Российская Федерация
Свердловская область
Управление образования Администрации МО "Каменский городской округ"
муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение
"Мартюшевский детский сад "Искорка"
623462, Каменский ГО, пгт. Мартюш, ул. Бажова, 2
т. 8 (3439)310-399
ПРИНЯТО решением
Педагогического совета
МКДОУ «Мартюшевский
детский сад «Искорка»
Протокол № 4 от 26.08.2024г.
УТВЕРЖДЕНО
Приказом заведующего МКДОУ
«Мартюшевский детский сад
«Искорка» №65-ОД от 26.08.2024 г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
по коррекционно-развивающей работе
адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования с детьми ЗПР
Срок реализации программы
2024 – 2025 учебный год
Учитель-дефектолог
Аристархова Елена Васильевна
п.г.т Мартюш
2024 г.
1
Содержание
1.1.4.
1.1.5.
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для
обучающихся с ЗПР
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР
1.2.
1.2.1.
ПланируемыерезультатыреализацииПрограммы
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР
19
20
II.
2.1
2.2.
Содержательный раздел
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
26
26
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.3.
2.4.
Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие"
Образовательная область "Познавательное развитие"
Образовательная область "Речевое развитие"
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми ЗПР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ЗПР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР
Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР
Организационный раздел
Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ЗПР
Организация развивающей предметно-пространственной
Комплексно-тематическое планирование
Материально-техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
I.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
2.5.
2.6.
III.
3.1.
3.2.
3.3
3.4.
3.5.
2
3
3
4
5
8
9
28
34
42
56
59
60
68
84
87
89
93
94
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель:
определяемых
обеспечение
общими
условий
и
для
особыми
дошкольного
потребностями
образования,
обучающегося
дошкольного возраста с ЗПР, индивидуальными особенностями его развития
и состояния здоровья.
Задачи:
1) реализация содержания программы;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
ЗПР;
3)
охрана
и
укрепление
физического
и
психического
здоровья
обучающихся с ЗПР, в том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка
с ЗПР в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными,
психофизическими
и
индивидуальными
особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
3
8)
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
ЗПР;
9)
обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья, обучающихся с ЗПР;
10)
обеспечение
преемственности
целей,
задач
и
содержания
дошкольного и начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом программа построена на следующих
принципах:
1. поддержка разнообразия детства;
2. сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека;
3. позитивная социализация ребенка;
4. личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся;
5. содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
6. сотрудничество Организации с семьей;
7. возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор
образовательными
организациями
содержания
и
методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
4
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию
Программы для обучающихся с ЗПР
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования:
коррекция
и
компенсация
недостатков
развития
рассматриваются
в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в
дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная
симптоматика.
Причины
и
механизмы,
обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно,
методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции
нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться
в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать
внутрисистемные
межсистемные,
нарушения,
связанные
обусловленные
с
взаимным
первичным
влиянием
дефектом,
и
нарушенных
и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции
нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим
структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного
обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты
психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные
сведения
о
ребенке
и
формулируется
заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в
5
его
развитии.
углубленная
Не
менее
диагностика
важна
в
для
квалифицированной
условиях
Организации
коррекции
силами
разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что
она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую
коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе
разных
специалистов:
учителей-дефектологов,
педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей,
а
также
сетевое
взаимодействие
с
медицинскими
учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано
с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об
окружающем
мире.
Поэтому
программы
образовательной
и
коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой -выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся
на
исходный
уровень
развития
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6
познавательной
6.
Принцип
единства
в
реализации
коррекционных,
профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться
лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует
построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и
воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на
ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт).
8.
Принцип
руководства:
необходимости
познавательная
специального
деятельность
ребенка
педагогического
с
ЗПР
имеет
качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым
содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации.
Только
специально
подготовленный
педагог,
зная
закономерности, особенности развития и познавательные возможности
ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы
учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной
деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в
процессе коррекционно-развивающей работы.
9.
Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через
разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего
развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
7
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и
Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых
Организация должна разработать свою адаптированную образовательную
программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения,
выбора
образовательных
программ,
учитывающих
разнородность состава групп, обучающихся с ЗПР, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.1.4. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики
Основные
участники
реализации
Программы:
педагоги,
воспитанники, родители (законныепредставители).
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса
образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители (законные
представители) воспитанников, как гаранты реализации прав ребенка на
уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
Особенности разработки Программы:
‒ условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач Программы;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детскийконтингент;
‒ кадровый состав педагогических работников;
‒ культурно-образовательные особенности МКДОУ «Мартюшевский
детский сад «Искорка»;
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействие с социумом.
Программа
для
детей
с
ОВЗ
(ЗПР)
реализуется
компенсирующей направленности.
В группе 6 воспитанников: 4 мальчиков, 2 девочки.
8
в
группе
1.1.5. Характеристики особенностей развития детей дошкольного
возраста с ЗПР
Клинико-психолого-педагогическая
характеристика
детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития
Под
термином
«задержка
психического
развития»
понимаются
синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций
(моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа
реализации закодированных в генотипе 10 возможностей. Это понятие
употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической
или функциональной недостаточностью центральной нервной системы
(ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений
слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата, речи. Они не являются
умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с
общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации
и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,
сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних
случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации
и
регуляции
деятельности,
втретьих
-
мотивационный
компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные
черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое
поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая
недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен
процесс
функционального
объединения
различных
структур
мозга,
своевременно не формируется их специализированное участие в реализации
процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация,
9
глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть
различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания
дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью
неравномерность
рассматриваемого
(мозаичность)
нарушения
нарушений
развития
ЦНС.
Это
является
приводит
к
парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные
наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще
более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно
различают четыре основных варианта ЗПР:
Задержка
происхождения
психического
развития
конституционального
(гармонический
психический
и
психофизический
инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта
выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность
психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в
поведении.
Снижена
мотивация
отмечается
недостаточность
в
интеллектуальной
произвольной
регуляции
деятельности,
поведения
и
деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным
симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая
работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие
раннего
органического
поражения
ЦНС,
особенно
при
длительном
воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие
сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим
и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой
10
сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной
регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям,
страдает поведенческая сфера.
Задержка
церебрально-органического
генеза.
Этот
вариант
ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности,
является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты
незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических
функций.
Эта
категория
детей
в
первую
очередь
требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания,
образования,
коррекции.
эмоционально-личностной
В
зависимости
незрелости
и
от
соотношения
выраженной
явлений
недостаточности
познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской
выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени
страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции,
контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более
ранних
возрастных
этапах,
незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее
быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем
мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в
сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов,
но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто
встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети
с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2.Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
11
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР
церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного
происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3.
Дети
с
выраженным
нарушением
интеллектуальной
продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту
группу входят дети с ЗПР церебрально- органического генеза, у которых
наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций
(памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.
Дети,
для
которых
характерно
сочетание
низкого
уровня
интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной
активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебральноорганического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии
всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а
также
недоразвитие
ориентировочной
основы
деятельности,
ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого
интереса,
их деятельность недостаточно целенаправленна,
импульсивно,
слабо
развита
произвольная
регуляция
поведение
деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и
поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при
котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социальноличностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все
перечисленные
особенности
обусловливают
низкийуровень
овладения
детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной,
познавательной, речевой, а в 14 дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более
выраженными и проявляются в следующем:
12
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с
быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются
пониженной умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и
мелкой
моторики,
координационных
способностей,
чувства
ритма.
Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей,
страдают
двигательные
качества:
быстрота,
ловкость,
точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости
зрительно-слухо-моторной
координации,
произвольной
регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
Недостаточность
объема,
обобщенности,
предметности
и
целостности восприятия, что негативно отражается на формировании
зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных
видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися
детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации,
что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем
их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном
ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов
через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического
отображения предметов.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие
трудности при выделении общих, существенных признаков в группе
предметов,
абстрагировании
переключении
с
одного
от
несущественных
основания
13
классификации
признаков,
при
на
при
другой,
обобщении.
Незрелость
мыслительных
операций
сказывается
на
продуктивности наглядно- образного мышления и трудностях формирования
словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинноследственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При
нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить
простые
умозаключения,
могут
осуществлять
мыслительные
операции на уровне словеснологического мышления (его конкретнопонятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных
условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных
связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР
часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных
операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для
приема и переработки информации, несформированность антиципирующего
анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления
причинноследственных связей и построения на этой основе программы
событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивностьи прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой
памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость,
трудности
концентрации
Задерживается
и
формирование
его
распределения,
такого
сужение
интегративного
объема.
качества,
как
саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при
освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных
эмоций
в
условиях
стихийного
14
формирования
не
соответствует
потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость
деятельности
эмоционально-волевой
отрицательно
влияет
на
сферыи
коммуникативной
поведение
и межличностное
взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию
со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой,
более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к
включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция
избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения,
проявляющиеся
в
повышенной
аффектации,
снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка
в
развитии
и
своеобразие
игровой
деятельности.
У
дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты
игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется
игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение
неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за
недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не
развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную
игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметызаместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают
подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются
в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной
регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого
15
развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной
деятельности и проявляются в следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
•
выраженные
недостатки
грамматическогостроя
речи:
словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности
в
осознании
звуко-слогового
строения
слова,
состава
предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального
базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой;
•
недостатки
семантической
стороны,
которые
проявляются
в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций,
скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно
заметным
своевременной
к
концу
дошкольного
возраста.
коррекционно-педагогической
помощи
В
отсутствии
к
моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и
снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
16
эмоционально- волевой сферы обусловливают слабость функционального
базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном,
регулятивном,
познавательном,
личностном
компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование
универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования.
Важнейшей
задачей
является
формирование
этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного
образования и формирования полноценной готовности к началу школьного
обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития:
– выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой
психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и
(или) психическом развитии;
– осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития
и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
– разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов
коррекционной работы;
– целенаправленная коррекция и развитие познавательной деятельности,
эмоциионально-волевой и личностной сфер;
– потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к
формированию образовательных умений и навыков.
–
организация
развивающих
занятий
индивидуальных
с
учетом
и
групповых
индивидуальных
и
коррекционнотипологических
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;
–
создание
условий
для
освоения
адаптированной
основной
образовательной программы; дошкольного образования детей с ЗПР и их
интеграции в общеобразовательную среду;
– восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
17
обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем
мире.
– развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств
коммуникации (вербальных и невербальных), особенно у детей с низким
уровнем речевого развития; формирование социальной компетентности.
– развитие всех компонентов речи; - обеспечение щадящего, здоровьесберегающего, комфортного режима обучения и нагрузок;
– психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного
вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное
психолого-педагогическое
сопровождение
семей,
особенно
неблагополучных, консультативная и просветительская работа с родителями;
оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ЗПР
консультативной и методической помощи по медицинским, социальным,
правовым и другим вопросам.
Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают
дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от
одной формы общения к другой, более сложной.
Задержка
в
развитии
и
своеобразие
игровой
деятельности.
Недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности:
снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел,
сюжеты
игр
соскальзывания
бедные,
на
ролевое
стереотипные
поведение
действия
неустойчивое,
с
игровым
возможны
материалом.
Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная
деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не
пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители,
почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении
правил.
Отсутствие
полноценной
игровой
деятельности
затрудняет
формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
18
поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к
более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как
правило, в задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии
фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в
неправильном
произношении,
высказываний.
Недостатки
затруднениях
семантической
в
построении
стороны
связных
проявляются
в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций,
скрытого смысла текста.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием
их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
– отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
– низкая речевая активность;
– бедность, недифференцированность словаря;
–
выраженные
недостатки
грамматического
строя
речи:
словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
– слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
– неполноценность развернутых речевых высказываний;
– недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
– недостатки устной речи и несформированность функционального
базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой.
1.2. Планируемые результаты реализации Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
19
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение
целевых
ориентиров
дошкольного
образования,
которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ЗПР. Они
представлены в виде изложения возможных достижений, обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации программы для
обучающихся с ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания программы,
реализуемой в образовательной организации, возможно при условии
своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность
нарушений
при
ЗПР,
индивидуально-типологические
особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с
детьми
с
ЗПР
состоят
в
необходимости
индивидуально-
дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной
простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов
возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных
группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного
возраста с ЗПР к 5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в
20
условиях группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту
и в различных видах деятельности. Стремится к общению с другими
детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим
работником
и
другими
детьми
становятся
более
устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В
игре
соблюдает
элементарные
правила,
осуществляет
перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании
сюжета
цепочки
действий,
способен
к
созданию
элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создают родители (законные представители), педагогические
работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся
требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет
внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические
навыки
и
навыки
самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде
с незначительной помощью педагогического работника. Использует
предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с
незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную
инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев. Различает
на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и
обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает
многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
21
Проявляет
речевую
активность,
употребляет
существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и
животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи
элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма
с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных
предложений
несложных моделей,
дополняя
их жестами.
Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по
артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением
на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным
для него делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по
словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три
плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из
трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»),
выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не
только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с
цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры
(круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об
окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает
реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного»,
22
устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного
предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из
большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую
и левую руку, направления пространства «от себя», понимает и
употребляет
некоторые
предлоги,
обозначающие
пространственные
отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая
их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
детьми с ЗПР к 7-8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативнопознавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность
и способность к общению с другими детьми, способен к адекватным
межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в
игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой
деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к
действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной
игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние
эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм
поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других
людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться
правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим
работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям,
совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная
23
регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном
мире, в котором он живет, овладевает основными культурными способами
деятельности, обладает установкой положительного отношения к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника , проявляет
интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной
активности и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы,
проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира,
улучшаются
показатели
переключения
и
развития
другое),
внимания
произвольной
(объема,
регуляции
устойчивости,
поведения
и
деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной
памяти,
объем
и прочность запоминания
словесной и наглядной
информации, осваивает элементарные логические операции не только на
уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на
уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные
признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие
умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного
моделирования
в
сформированы
элементарные
ориентировка
во
игре,
времени,
продуктивной
деятельности,
пространственные
ребенок
осваивает
у
ребенка
представления
и
количественный
и
порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из
единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в
диалоге, обладает значительно возросшим объемом понимания речи и
звуко-произносительными возможностями, осваивает основные лексикограмматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает
значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
24
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными
возможностями, проявляет словотворчество, умеет строить простые
распространенные
предложения
разных
моделей,
может
строить
монологические высказывания, которые приобретают большую цельность
и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет
анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения,
владеет
языковыми
операциями,
обеспечивающими
овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать
стихи.
25
II. Содержательный раздел
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе Программы представлены:
1) описание модулей образовательной деятельности в соответствии
с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с
ЗПР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного
содержания.
При
разработке
образовательных
программ
дошкольного образования могут использоваться образовательные модули
по образовательным областям (направлениям развития обучающихся
дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей
предметно
пространственной,
представленные
в
комплексных и парциальных программах;
2) описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации
Программы
с
учетом
26
психофизических,
возрастных
и
индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся
с
ЗПР,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
3)
программа
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития, обучающихся с ЗПР.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Описание
вариативных
форм,
способов,
методов
и
средств
реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных
и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов,
методов
и
средств,
представленных
в
образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям
Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных
социокультурных, географических, климатических условий реализации
Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и
интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации
образовательной
деятельности
являются
такие
формы,
как:
образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся,
исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетноролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в
том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и
(или) обучающихся между собой; проекты различной направленности,
27
прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все
формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно
инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы
должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
Содержание образовательной деятельности с детьми
дошкольного возраста с ЗПР:
2.2.1 Образовательная область "Социально-коммуникативное
развитие":
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом
направлено на:
1) усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
2) формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;
3) развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и
педагогическим работником;
4)
развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся в Организации;
5)
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий;
6) поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности,
обучающихся в различных видах деятельности;
28
7) формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
8) формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное
развитие" обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации
представлены следующими разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание;
Общие
нравственное
задачи
и
раздела
патриотическое
"Социализация,
воспитание.
развитие
Ребенок
в
общения,
семье
и
сообществе":
1) развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми;
2) формировать умения и навыки общения в игровой деятельности;
3) развивать коммуникативные способности обучающихся;
4) приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником:
поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и
положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных
видах деятельности;
5) формировать основы нравственной культуры;
6)
формировать
гендерную,
семейную,
гражданскую
принадлежности:
7) формировать идентификацию обучающихся с членами семьи,
другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию
патриотических чувств;
8) формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития
29
обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного
возраста:
1) обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую
освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
2) формировать и поддерживать положительную самооценку,
уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
3)
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-
интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных
отношений;
4) способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения
ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено
на:
1) поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства;
2)
развитие
эмоциональной
социального
отзывчивости,
и
эмоционального
сопереживания,
развитие
интеллекта,
общения
и
адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; развитие умения обучающихся работать в группе с
другими детьми, развитие готовности и способности к совместным играм с
ними;
3) формирование культуры межличностных отношений;
4) формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
5) формирование представлений о малой родине и Отечестве, о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
30
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей,
особых потребностей и возможностей здоровья, обучающихся указанное
содержание, дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие
общения
и
игровой
деятельности.
Высокая
коммуникативная активность в общении с педагогическим работником и
другими
детьми.
Стремится
к
сюжетно-ролевой
игре.
В
рамках
предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли,
подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный
игровой замысел ("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в
подражании действиям педагогических работников в рамках выбранной
темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре
использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия.
Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том
числе
моральным).
Устанавливает
и
поддерживает
положительные
эмоциональные отношения с другими детьми в процессе деятельности
(старшими и младшими), а также с педагогическим работником в
соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и
поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать
свое поведение. Адекватно реагирует на замечания педагогического
работника.
3.
Формирование
тендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол,
возраст. Имеет первичные тендерные представления (мальчики сильные и
смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам.
Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда
самостоятельно,
после
игры
иногда
31
требуется
напоминание
педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает
название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов
семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на
вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их
определении и делает это при помощи педагогического работника. При
напоминании педагогического работника называет город, улицу, на
которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну
называет лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной
активностью.
Включается
в
сотрудничество
с
педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе
может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты
для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с
предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел
и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и
действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает
разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и
усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится
договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует
соблюдение
правил
другими
детьми
(может
возмутиться
несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к
художественно-игровой
деятельности:
с
увлечением
участвует
в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения
с
обучающими
и
педагогическим
работниками.
Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции
32
близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями
огорчения).
Выражает
свои
эмоции
(радость,
восторг,
удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики.
Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо,
может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.
Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает
правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к
грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и
благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться,
стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
3.
Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст).
Проявляет
внимание
к
своему
здоровью,
интерес
к
знаниям
о
функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных
внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях.
Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое
поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и
педагогических работников. Имеет первичные тендерные представления
(мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику
семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в
семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов,
одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и
улицы,
на
которой
живет
(подробный
адрес,
телефон).
Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с
33
педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного
общения,
способен
к
внеситуативно-личностному
общению.
Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески
интерпретируя
прошлый
опыт
игровой
деятельности
и
содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и
представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые
отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по
игре по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует
ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре
и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2.
Приобщение
к
элементарным
нормам
и
правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Знает
правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с
возрастными
возможностями,
в
основном
руководствуется
ими.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
"плохих" поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко
реагирует на оценки педагогических работников и других обучающихся.
3.
Формирование
тендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события биографии,
увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей (законных
представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях.
Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной
страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические
чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает
свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих
предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
34
деятельности, в рассказе о них пользу.
2.2.2 Образовательная область «Познавательное развитие»:
Основная
цель
познавательного
развития:
формирование
познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение
и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.
ФГОС ДО определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития обучающихся дошкольного возраста в условиях ДОО, которые
можно представить следующими разделами:
- сенсорное развитие;
- развитие познавательно-исследовательской деятельности;
- формирование элементарных математических представлений;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
1) сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете,
размере и способах обследования объектов и предметов окружающего
мира; формировать сенсорную культуру;
2)
развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-
практической деятельности: формировать познавательные интересы и
познавательные действия ребенка в различных видах деятельности;
развивать
познавательно-исследовательскую
(исследование
объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
3) формирование элементарных содержательных представлений: о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления;
4) формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
35
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы
и
самостоятельности
в
проектной
и
познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
1) развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
эталонами;
2) формирование системы умственных действий, повышающих
эффективность образовательной деятельности;
3)
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-
интеллектуального, деятельностного компонентов познания;
4) развитие математических способностей и мыслительных операций
у ребенка;
5) развитие познавательной активности, любознательности;
6) формирование предпосылок учебной деятельности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные
признаки
величины
(большой-маленький),
сравнивает
некоторые
параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки,
пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб,
призму.
В
процессе
самостоятельной
предметной
и
предметно-
исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и
качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный
признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при
исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для
оценки свойств предметов; описание предмета по 3 - 4-м основным
36
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах
деятельности.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения с педагогическим
работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что
будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на
уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью
определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина).
Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что
потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных
признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует
мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их
характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5
(количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?"
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5),
а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления
пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество.
Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже,
длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает
и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко);
понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы
37
первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной
стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий.
Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми
представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления
природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества
природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега).
Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет
признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и
их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни
растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких
животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно
находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к
объединению предметов в видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра,
оттенки,
некоторые
промежуточные
цвета
(коричневый,
сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может
выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела,
используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на
ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов.
Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на
основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и,
совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2.
Развитие
Любознателен,
любит
познавательно-исследовательской
экспериментировать,
познавательно-исследовательской
деятельности
38
деятельности.
способен
понимать
в
процессе
проблему,
анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и
изменение,
порядок
следования,
преобразование,
пространственные
изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое
число.
Правильно
пользуется
количественными
и
порядковыми
числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: "Сколько?", "Который
по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 - 3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы
различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их
величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические
фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора.
Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе,
другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно
употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе
бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер,
ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов
вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле,
возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи,
профессиях родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные
39
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о
ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных
праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям
разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах
мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о
потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище,
воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между
ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания
животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных
изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
представления о жизни животных и растений в разных климатических
условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их
детенышей.
Понимает
рассматривании
разнообразные
иллюстраций,
ценности
наблюдениях
природы.
понимает
При
основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно
отражает картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных
эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние
всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5 - 7 дополнительных тонов,
оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного
тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и
объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции,
40
оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации,
исключения
лишнего,
сериационных
отношений.
Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте,
толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени
прилагательных (длиннее - самый длинный).
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со
педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в
продуктивной
и
конструктивной
деятельности,
строя
и
применяя
наглядные модели. С помощью педагогического работника делает
умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает).
Может
предвосхищать
результаты
экспериментальной
деятельности,
опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными
его частями (частью); находит части целого множества и целое по
известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет).
Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит
цифру (0 - 9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5
из двух меньших. Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает в пределах
5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на
сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками.
Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость).
Выстраивает сериационный ряд из 7 - 10 предметов, пользуется степенями
сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче).
Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и
сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы
(фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его
часть;
различает,
называет
и
сравнивает
41
геометрические
фигуры.
Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и
направление движения объектов. Определяет и называет временные
отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года;
последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми
и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах,
некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет
представления о родной стране - ее государственных символах, президенте,
столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны
и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые
стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные
представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего
вида
(расовой
принадлежности),
национальной
одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть
представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни
растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков
приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях
жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена
времен
года).
Обобщает
с
помощью
педагогического
работника
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе
существенных
признаков
(двигаются,
питаются,
дышат,
растут
и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости
сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается
проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает
42
ценности
природы
для
жизни
человека
и
удовлетворения
его
разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и
продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для
окружающего мира, любознателен.
2.2.3. Образовательная область «Речевое развитие»:
Речевое развитие в соответствии с ФГОС ДО включает: владение
речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно
направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На
этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
1) развитие речи;
2) приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в
Стандарте:
1) организация видов деятельности, способствующих развитию речи
обучающихся;
2) развитие речевой деятельности;
3) развитие способности к построению речевого высказывания в
ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
43
4) формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребенка в речевом общении и деятельности;
5) формирование мотивационно-потребностного, деятельностного,
когнитивно-интеллектуального
компонентов
речевой
и
читательской
культуры;
5) формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
1) развитие речевого общения с педагогическим работником и
другими детьми: способствовать овладению речью как средством общения;
освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с
педагогическим работником и другими детьми;
2)
развитие
всех
компонентов
устной
речи
обучающихся:
фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической,
грамматической сторон речи;
3) формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и
монолога;
4) практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
5) создание условий для выражения своих чувств и мыслей с
помощью
речи,
овладение
эмоциональной
культурой
речевых
высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
– формирование функционального базиса устной речи, развитие ее
моторных и сенсорных компонентов;
–
развитие
речевой
мотивации,
формирование
способов
ориентировочных действий в языковом материале;
– развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной
деятельности;
– формирование культуры речи;
44
– формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для
оптимизации
образовательной
деятельности
необходимо
определить исходный уровень речевого развития ребенка.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и
детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со
педагогическим
работником
и
другими
детьми
(задает
вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми.
В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
– лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия,
признаки и состояния. В процессе совместной со педагогическим
работником исследовательской деятельности называет свойства и качества
предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к
объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки,
стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со
словесным
указанием
характерных
признаков.
Владеет
словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и
сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы.
Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления
(добрый, злой, вежливый, грубый);
–
грамматический
строй
речи:
использует
в
речи
полные,
распространенные простые предложения с однородными членами (иногда
сложноподчиненные)
для
передачи
45
временных,
пространственных,
причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании.
Правильно
использует
системы
окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого
высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными
навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в
речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;
– произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки
родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по
акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый
педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в
начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует
средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и
темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы,
передавая свое отношение к героям;
– связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает
свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет
умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к
деятельности.
С
помощью
монологической
речи
самостоятельно
пересказывает небольшое из 5 - 6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное
произведение.
Использует
элементарные
формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии
сюжетных картин.
Составляет описательный рассказ
из
3
- 4-х
предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой
помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного
опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами;
– практическое овладение нормами речи: осваивает и использует
вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый
46
вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра);
обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой
(разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к
педагогическому
работнику
-
по
имени
и
отчеству.
Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с
педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы,
участвовать в обсуждении будущего продукта
деятельности.
Речь
выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на
поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и
детьми. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
педагогическим
работником
и
другими
детьми
(задает
вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения
и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания
партнеров.
Адекватно
и
осознанно
использует
разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
– лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов,
обозначающих
названия
профессий,
учреждений,
предметов
и
инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и
качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние
47
и
настроение,
внутренние
переживания,
социально-нравственные
категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки
цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены способы
обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам
(посуда,
мебель,
одежда,
обувь,
головные
уборы,
постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи,
фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие
эмоции,
настроение
и
состояние
человека
(грустит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);
– грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие
синтаксических
падежная
конструкций.
система
обобщения,
языка.
восстановить
Правильно
Может
делать
грамматическое
используется
простые
предложно-
грамматические
оформление
неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно
использует в речи существительные в родительном падеже единственного и
множественного числа;
– произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки
родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с
определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под
ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на
слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых
трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи;
–
связная
речь
(диалогическая
и
монологическая):
владеет
диалогической речью, активен в беседах с педагогическим работником и
другими детьми. Умеет точно воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно
использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при
48
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает
средства художественной выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего
мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме
речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно
выслушивает рассказы
обучающихся,
замечает речевые
ошибки и
доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства
при отгадывании загадок;
– практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет
телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях,
общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует
невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует
в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого
речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно,
ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования
высказывает
предположения,
дает
советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о
предполагаемом
результате
деятельности.
Владеет
навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения
в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и
детьми. Общается с окружающими людьми (родителями (законными
49
представителями), педагогическим работником, детьми, знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия
при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим
работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого
этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или
детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует
разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
– лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для
выражения
мысли;
выполнять
операцию
классификации
деления
освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная;
транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать
средства
метафоры;
языковой
выразительности:
использовать
средства
полисемию,
языковой
олицетворения,
выразительности
при
сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить
"лишнее". Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции,
может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название
объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи
обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
50
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную
лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый);
– грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие
синтаксических
падежная
обобщения,
конструкций.
система языка.
восстановить
Правильно
используется
Может сделать простые
грамматическое
предложно-
грамматические
оформление
неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями.
Грамматически
правильно
использует
в
речи
существительные
в
родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино,
метро,
кофе).
Строит
сложносочиненные
и
сложноподчиненные
предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания самостоятельно;
– произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация
сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитикосинтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен
звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование
с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет
звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет
ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять
количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические
диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает
51
слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
–
связная
речь
(диалогическая
и
монологическая):
владеет
диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа
литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя
диалоги
действующих
лиц.
Понимает
и
запоминает
авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в
описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения,
эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного
рассказа;
использует
разнообразные
средства
выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка
качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями,
которые
предшествовали
и
последуют
тем,
которые
изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий
момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словеснологических средств;
– практическое овладение нормами речи: доступно использование
правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга
родителям (законным представителям), товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу;
делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы
речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при
52
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и
обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: "давайте
попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет навыками
использования фраз-рассуждений и использует их для планирования
деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике,
театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Основная
задача
в
соответствии
с
ФГОС
ДО
направления
"Ознакомление с художественной литературой": знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы.
Общие задачи:
1) формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения
и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений
ребенка о мире;
2)
развитие
литературной
речи:
развитие
художественного
восприятия, понимания на слух литературных текстов;
3) приобщение к словесному искусству, развитие творческих
способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой,
формирование умений различать жанры детской литературы, развитие
словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
53
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Понимает, что значит "читать
книги" и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского
уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их
поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и
выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными
ориентациями
(добро,
красота,
правда).
Способен
к
пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы,
смыслового
и
эмоционального
подтекста.
Вступает
в
диалог
с
педагогическим работником и другими детьми по поводу прочитанного (не
только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?).
Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо
откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности.
Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает
выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты
продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки.
Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения
по темам: "о маме", "о природе", "о животных", "о детях". Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин).
Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может
рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть,
стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание
участвовать
в
инсценировке
отдельных
произведений.
читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
54
Использует
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия
литературных
произведений.
Соотносит
содержание
прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать
наизусть.
Имеет
собственный,
соответствующий
возрасту,
читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение,
загадку,
считалку.
Может
определять
ценностные
ориентации героев.
2.
Развитие
литературной
речи
и
творческих
способностей.
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь
строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова,
передающие
эмоциональные
состояния
литературных
героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко
реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса
чтения
книги.
Есть
любимые
произведения.
Любит
слушать
художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в
течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в
других
видах
детской
деятельности
55
(игровой,
продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и
соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в
библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам
познавательного
содержания
(например,
фрагментам
детских
энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием;
понимает
образность
и
выразительность
языка
литературных
произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи
между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из
художественной
литературы.
Различает
жанры
литературных
произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2.
Развитие
литературной
речи
и
творческих
способностей.
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в
речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи.
Осваивает
умение
самостоятельно
сочинять
разнообразные
виды
творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать
окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно
выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений,
замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой,
56
продуктивной,
самообслуживании,
общении
со
педагогическим
работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и
выразительности
языка
литературных
произведений.
Способен
воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные
загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет
интерес
к
тематически
многообразным
произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние
героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.3. Особенности взаимодействие педагогических работников с
детьми с ЗПР
1. Формы, способы, методы и средства реализации Программы,
которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
– характер взаимодействия с педагогическим работником;
– характер взаимодействия с другими детьми;
– система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным
образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира,
речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
57
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его
полноте возможен только в том случае, если педагогический работник
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного
воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический
работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5.
Для
личностно-порождающего
взаимодействия
характерно
принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Педагогический
работник
не
подгоняет
ребенка
под
какой-то
определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх
и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает
ребенку
способствует
развитию
чувство
его
психологической
защищенности,
индивидуальности,
положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
58
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник
предоставляют
ребенку
самостоятельность,
оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический
работник
поддерживают
индивидуальность
ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм. 8. Ребенок
учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок
приучается
думать
самостоятельно,
педагогические работники не навязывают ему своего
поскольку
решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая
ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями обучающихся с ЗПР
59
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ЗПР будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителями (законным представителям). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность
коррекционно-восстановительного
процесса.
Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим
коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями
обучающихся, так как их родители (законные представители) также
нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной из
важнейших задач является просветительско-консультативная работа с
семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному
сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности
Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении
имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ЗПР
1.
Целью
программы
коррекционной
работы:
создание
специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать
особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
60
Задачи:
1) выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с
ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом
развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной
деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
2)
проектирование
и
реализация
содержания
коррекционно-
развивающей работы в соответствии с особыми образовательными
потребностями ребенка;
3)
выявление
и
преодоление
трудностей
в
освоении
общеобразовательной и коррекционной программ, создание психологопедагогических условий для более успешного их освоения;
4)
формирование
функционального
базиса,
обеспечивающего
успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования
сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической
деятельности,
стимуляции познавательной активности;
5) целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи; целенаправленная коррекция недостатков и
трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной,
игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
6) создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО
на завершающих его этапах;
7)
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных
особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
8) осуществление индивидуально ориентированного психологопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей, обучающихся в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ППк.
61
2. Структурные компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с
ЗПР и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа
направлена
на
индивидуальных
выявление
недостатков
особенностей
в рамках этого модуля
в
психическом
познавательной
развитии,
деятельности,
речи,
эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2.
Коррекционно-развивающий
модуль
включает
следующие
направления:
1) коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики;
предупреждение
и
преодоление
недостатков
в
эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
2) развитие коммуникативной деятельности;
3) преодоление речевого недоразвития и формирование языковых
средств и связной речи;
4) подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений
чтения и письма;
5) коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
6) коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции;
7) коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой
памяти;
8) коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на
уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического
мышления;
9) формирование пространственных и временных представлений;
10) развитие предметной и игровой деятельности;
11) формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
62
структурных компонентах;
12) стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с
родителями
(законным
представителям)
и
разработку
вопросов
преемственности в работе педагогических работников образовательных
организаций.
4.
Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение сферы профессиональной компетентности педагогических
работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по
работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР,
но и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач
социально-педагогического
блока
является
привлечение
родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Этапы коррекционной работы
Этап I
Основная цель - развитие функционального базиса для развития
высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций
и
межсенсорных
коммуникативной
связей;
активности
стимуляция
познавательной,
ребенкаПреодолевая
речевой
недостаточность
сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо
создавать
условия
для
становления
ведущих
видов
деятельности:
предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в Организацию в 2,5 - 3 года, что оптимально, то целесообразно
сразу начинать пропедевтическую работу 1-ого этапа. Если обучающиеся с
63
ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и
речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в
совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение
полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорноперцептивной
деятельности
совершенствование
и
развитие
всех
предметно-операциональной
видов
и
восприятия,
предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной
речи
и
стимуляции
коммуникативной
активности
с
использованием вербальных и невербальных средств общения.
Этап 2
Основная цель - формирование и развитие высших психических
функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для
ситуативноделового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагогические
работники.
Важно
обеспечить
полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и
64
другими
детьми.
психологической
Важно
помнить
адаптации
в
о
формировании
коллективе
детей,
механизмов
формировании
полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием
речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных
операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также
элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых
средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания
сложных
предложно-падежных
конструкций,
целенаправленное
формирование языковой программы устного высказывания, навыков
лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
-
целенаправленное
деятельностей.
происходит
Развитие
через
формирование
умственных
овладение
предметной
и
способностей
действиями
замещения
игровой
дошкольника
и
наглядного
моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление
имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно,
необходимо
целенаправленное
развитие
предметно-
практической и игровой деятельности.
Общая
задача
всех
участников
65
коррекционно-педагогического
процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их
мотивационных,
ориентировочно-операционных
и
регуляционных
компонентов.
Развитие
саморегуляции.
Ребенка
необходимо
учить
слушать
инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и
исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
Этап 3
Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения
целевых ориентиров ДО и формирование школьно-значимых навыков,
основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного
образования и формирование значимых в школе навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного,
элементарного
умозаключающего
мышления,
формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в
работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она
включает в себя традиционные направления по формированию фонетикофонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
66
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое
внимание
уделяется
как
коммуникативной,
так
и
регулирующей
планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является
обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок
для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой
коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию
способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по
преодолению
негативных
предупреждению
и
качеств
устранению
формирующегося
аффективных,
характера,
негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственноэтической сферы, создание условий для эмоционально-личностного
становления и социальной адаптации обучающихся.
Такой
подход
соответствует
обеспечению
преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
4. Организация диагностической работы как основы
образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР
67
ФГОС
ДО
регламентирует
диагностическую
работу,
в
нем
указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка
индивидуального развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической
диагностики
(оценки
индивидуального
развития
обучающихся дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических
действий
и
лежащей
в
основе
их
дальнейшего
планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика
развития
обучающихся
психологических
(выявление
особенностей,
и
изучение
обучающихся),
индивидуально-
которую
проводят
педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционнопедагогическом процессе, играет роль индикатора результативности
оздоровительных,
коррекционно-развивающих
и
воспитательно-
образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком
образовательным
содержанием
на
предыдущих
этапах,
а
также
особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и
на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной
68
работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка
знаний,
умений,
навыков,
освоенных
на
предыдущем
этапе
образовательной деятельности.
2.6. Содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции недостатков в развитии обучающихся с
ЗПР
-Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативноделового
Коррекционная
общения с педагогическим работником и другими детьми:
направленность
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
работы в рамках
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
социализации,
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
развития общения,
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
нравственного,
способы совместных действий с предметами, побуждая и
патриотического
воспитания. Ребенок в поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
семье и сообществе
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся
пользоваться
различными
типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения); 5) по мере взросления и
совершенствования коммуникативных возможностей побуждать
обучающихся к внеситуативно-познавательному общению,
поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру педагогических работников;
готовить
к
контекстному общению,
предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
69
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить
по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг
на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой,
среди друзей
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим
детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной праздник в детском саду).
Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и
правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям
через пример (педагогического работника) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений,
сюжетно-ролевых
игр,
бесед,
чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение
к родителям (законным представителям), педагогическим
работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного
решения возникшей
проблемы,
быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
70
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с
ЗПР; 7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную
оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался
правил в повседневной жизни.
- Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
Коррекционная
деятельности:
направленность
работы по сенсорному 1) развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством создания
развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся,
исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию,
на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с
уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню
"Покажи синий, красный, треугольник, квадрат" и далее - к
самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного
восприятия
для
выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
71
Коррекционная
направленность в
работе по развитию
конструктивной
деятельности
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и
с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно
увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения,
обобщения,
конкретизации,
абстрагирования,
классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых
признаков.
Развитие
конструктивного
праксиса,
нагляднообразного
мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
"опредмечиванию", ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление обучающихся называть
"узнанную" постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического
работника;
побуждать
к
совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся,
используя разнообразный строительный материал;
72
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки
и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания обучающихся использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а
затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные
игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками,
разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции,
отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя
при этом прилагательные и обозначая словом пространственные
отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования
все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и
планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении
рассказывать о последовательности конструирования после
выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
18)
развивать
творческое
воображение
обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом).
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения),
составлять
ряды-серии
(по
размеру,
расположению); 2) совершенствовать навыки использования
способов проверки (приемы наложения и приложения) для
определения количества, величины, формы объектов, их
73
объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения
один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай",
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него,
соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям
с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число,
удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется,
исходя из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа
из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять
цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
74
(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линий;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти - десяти и
включать сформированные представления в предметнопрактическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6)
обращать
особое
внимание
на
относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с
предметами и отвечать на вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив; 12) побуждать обучающихся перемещать различные
предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали,
по кругу (по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
75
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
целостной картины
мира, расширению
кругозора
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых
упражнений,
выделяя
общие
и
различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять
эти представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия",
"ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая линия",
закрепляя
в
практической
деятельности
представления
обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя
линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что родители (законные представители), педагогические
работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что
сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов (зрительно-тактильнослуховой целостной
картины мира, расширению кругозора ориентировки) для
выделения максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум ветра,
шуршание насекомых), к изменению световой освещенности дня
(во время грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками
зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
76
Коррекционная
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов,
для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не
тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный
темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в человеческом, животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома,
для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая
словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их
с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый
год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День
учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта обучающихся.
Развитие мыслительных операций:
77
направленность в
работе по развитию
высших психических
функций
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные
наглядные проблемные ситуации, требующие применения
вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить из банки разные предметы, используя соответствующее
приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в
определенной последовательности, сначала с помощью
педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу
связывают
с
другими
видами
продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом по элементам); 10) развивать способность к замещению и
наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и
детали (2 - 3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в
играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии
на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
78
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и
сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения
на
основе
существенных
признаков,
осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для
развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику
и
прочность
запоминания,
семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля. Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях.
-Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы по развитию
речи
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные
с педагогическим работником действия, наглядные ситуации,
игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксальнопрефиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы79
модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию
фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких,
свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял;
миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных
выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся
на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному
выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания
ребенка на содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как
объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим
детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
использованию
различных
типов
коммуникативных
высказываний); 4) обучение обучающихся умению отстаивать
свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные
ситуации с помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных
форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых
речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
80
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования
голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу): 1) поддерживать и развивать интерес к звукам
окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов
(шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления
по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в
конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики
при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
81
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения
при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми
типов
предложений,
структур
синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического
содержания
и
семантического
значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном
уровнях
и
оценивать
правильность
82
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов,
составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные
сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из
личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся
и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами;
учить приемам умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе
предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить
дифференцировать
употребление
терминов
"предложение" и "слово" с использованием условнографической
схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по
схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух,
без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник произносит
короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное слово линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
83
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и
закрашивать контуры простых предметов.
III. Организационный раздел
84
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с
ЗПР
Образование обучающихся с ЗПР базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий
обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка
на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с
ребенком с ЗПР в образовательное пространство.
Поэтому помимо
нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ЗПР, необходима
разработка
соответствующих
локальных
актов,
обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Программа
формирование
воспитания
Организации
социокультурного
реализуется
воспитательного
через
пространства
при
соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех
участников
образовательного
процесса
руководствоваться
едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее
воспитательно
значимые
виды
совместной
деятельности.
Уклад
Организации направлен на сохранение преемственности принципов
воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
1.
Обеспечение
пространственной
среды,
личностно
в
том
числе
развивающей
предметно-
современное
материально-
техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения,
учитывающей психофизические особенности обучающихся с ЗПР.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по
вопросам воспитания.
85
4.
Учет
индивидуальных
особенностей
обучающихся
с
ЗПРдошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа
воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материальнотехнические, психолого-педагогические, нормативные, организационнометодические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла
жизни Организации.
Нормативные документы ДОО, фиксирующие права ребенка с
ЗПР:
- Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской
Федерации на период до 2024 года»
http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474
«О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030
года» http://www.kremlin.ru/acts/bank/45726
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809
«Об утверждении основ государственной политики по сохранению и
укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
http://www.kremlin.ru/acts/bank/48502
‒ Федеральный закон от 29декабря2012г.№273-ФЗ «Об образовании
86
в
Российской
Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений
в Федеральный
закон
«Об образовании
в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202007310075
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений
в Федеральный
Федерации»
и статью
1
закон
«Об образовании
Федерального
закона
в Российской
«Об обязательных
требованиях в Российской Федерации»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202209240008
‒ распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая
2015 г. №
999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в
Российской
Федерации
на
период
до
образования
и
2025
года»
https://base.garant.ru/71057260/
‒
Приказ
Министерства
науки
Российской
Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября
г.,
2013
регистрационный
№
30384)
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/
‒ Порядок
деятельности
организации
по
основным
и
осуществления
общеобразовательным
образовательной
программам
–
образовательным программам дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный
№ 59599)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009010021
‒ Санитарные
правила
СП
2.4.3648-20
«Санитарно-
эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
87
отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573).
http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&prevDoc=602107773&backlink=1&&
nd=102955243
-
Устав
МКДОУ
"Мартюшевский
детский
сад
"Искорка"
https://iskorkamartush.tvoysadik.ru/upload/tsiskorka_martush_new/files/00/65/00658ab067ac7
af982713fecad562d9c.pdf
‒ Программа
развития
МКДОУ
"Мартюшевский
детский
сад
"Искорка"
file:///C:/Users/Пользователь/Downloads/Программа%20развития%20МКДОУ
%20
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с ЗПР
Направлениями
деятельности
Организации,
реализующей
Программу, являются:
1) развитие
интеллектуальных,
нравственных,
эстетических и
личностных качеств;
2) формирование предпосылок учебной деятельности; сохранение и
укрепление здоровья;
3) коррекция недостатков в психическом развитии обучающихся;
4) создание современной развивающей предметно-пространственной
среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;
5) формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых
образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
88
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую
помощь
как
в
группах
комбинированной
и
компенсирующей
направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Программа
предполагает
создание
следующих
психолого-
педагогических условий, обеспечивающих развитие обучающихся с
задержкой психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР
дошкольного
возраста
в
соответствии
с
их
возрастными
и
индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
педагогических
работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому
ребенку
с
ЗПР
предоставляется
возможность
выбора
деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается,
что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая
собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение
нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с
достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ЗПР, учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально
организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
89
образцов
и
детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход
к
продуктивной
деятельности
и
формирование
новых
представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее
освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного
развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной
из причин задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные
условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7.
Профессиональное
развитие
педагогических
работников,
направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения
новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным
условием
является
составление
индивидуального
образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и
дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих
при
освоении
основной
образовательной
программы
дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей;
содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
(далее - ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию АОП
ДО, разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет
90
право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических
особенностей, обучающихся с ЗПР.
В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивать и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и
способностях,
в
том
числе
при
взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
-
максимальную
пространства
реализацию
Организации,
группы
образовательного
потенциала
и
территорий,
прилегающих
приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
-
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и
воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
91
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
-
построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на
уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка
и
учитывающего
соответствующие
социальную
возрастные
и
ситуацию
его
индивидуальные
развития
и
особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для
развития
индивидуальности
возможностей,
уровня
каждого
активности
ребенка
и
с
интересов,
учетом
его
поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том
числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в
подвижных
обучающихся
играх
во
и
соревнованиях;
взаимодействии
с
эмоциональное
благополучие
предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС
в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
92
интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том
числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы
должны
подбираться
с
учетом
уровня
развития
его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать
требованиям
по
обеспечению
надежности
и
безопасность
их
использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны,
так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства;
93
3.4. Комплексно-тематическое планирование на 2024-2025 учебный год
(ТОП-тематический образовательный проект; ТН-тематическая неделя)
1-я неделя
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
2-я неделя
3-я неделя
4-я неделя
ТН "Важное о
безопасности"
ТН "Что окружает нас в
лесу"
ТН "Овощи"
ТН "Ягоды и фрукты"
ТН "Осень"
ТН "Перелетные птицы"
ТН "Одежда"
ТН "Инструменты"
ТОПНациональная страна
Творческие каникулы
"Семь Я"
ТН "Мой дом"
ТН "Мебель"
ТН "Зима"
ТН "Спорт"
ТН "Новый год"
ТН "Посуда. Продукты
питания"
ТН "Домашние животные
и их детеныши"
ТН "Дикие животные и
их детеныши"
ТН "Наша армия"
ТН "Ах да масленица!"
ТН "Весна в природе"
Творческие каникулы
"В мире доброты"
ТН "Театр"
ТН "Космос"
ТН "Подводный мир"
ТН "Насекомые"
ТН "Животные разных
стран"
ТН "До свидания лето!
Здравствуй детский сад"
ТН "Профессии"
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
ТН "Игрушки"
ТН "Человек. Части тела"
ТОП "Наука"
ТН "Мамин день. Семья"
ТОП "Здоровье"
ТН "Весна Победы!"
94
ТН "Моя планета"
ТН "Цветы"
5-я неделя
ТН"Транспорт"
ТН "Птицы весной"
3.5. Материально-техническое обеспечение Программы,
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.
Возможность
достижения
воспитанниками
планируемых
результатов освоения Программы образования.
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов:
к
-
условиям
размещения
организаций,
осуществляющих
образовательную деятельность; - оборудованиюи содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию;
естественному
-
и
искусственному
освещению
помещений;
отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации;организации питания;
- медицинскому обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность;
-организации режима дня; - организации физического воспитания;
-личной гигиене персонала.
3.
Выполнение
требований
пожарной
безопасности
и
электробезопасности.
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и
охране труда работников.
5. Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с
ОВЗ,
в
том
числе
детей-инвалидов
к
объектам
инфраструктуры
Организации. При создании материально-технических условий для детей с
ОВЗ учитываются особенности и физического и психического развития.
ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов
детской
деятельности
в
помещении
95
на
участке,
игровыми
и
физкультурными площадками, озелененной территорией.
Учебно-методическое обеспечение реализации Программы
Предусмотрено
необходимое
для
деятельности
в
различное
организации
группах
учебно-методическое
различных
форм
(исследовательской
обеспечение,
образовательной
деятельности
и
экспериментирования, игры и т.д.) с учетом потребностей, возможностей,
интересов и инициативы воспитанников во всех образовательных областях.
Использование учебно-методического обеспечения регламентировано
(предусмотрены инструкции, порядок работы и пр.
Образовательные области
(направления развития)
Социально-коммуникативное
развитие
Познавательное развитие
Методические пособия.
Учебно-наглядные материалы
Абрамова Л.В.,
Слепцова И.Ф.
Социальнокоммуникативное развитие дошкольников. Средняя
группа. 4-5 лет. - 2- изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020.-96с.
Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с
дошкольниками: Основы нравственного влспитания:
Для
занятий
с
детьми
4-7
лет.
М.:МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020.-96с
Помораева И.А., Позина В.А. Формирование
элементарных
математических
представлений:
Конспекты занятий: 4-5 лет. - 2-е изд., испр. и доп. М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021.-72с.
Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Мир физических явлений,
опыты и эксперименты в дошкольном детстве. Для
занятий с детьми 4-7 лет.-2-е изд., испр. и доп. М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021.-88с.
Арапова-Пискарева
Н.А.
Формирование
элементарных
математических
представлений.
Методическое пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2020.-104с.
Павлова Л.Ю. Сборник дидактических игр по
ознакомлению с окружающим миром: Для занятий с
детьми 4-7 лет.-2-е изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020.-80с.
Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Пространство детской
96
Речевое развитие
реализации: проектная деятельность дошкольников. 2- е изд., испр. и доп. М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2021.64с. Картинки из жизни диких животных. Нагляднодидактическое
пособие
(картины
художника
В.Белоусова). Краткие методические рекомендации.
Под общей редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,
Э.М. Дорофеевой, - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2021.
Картинки из жизни домашних животных. Нагляднодидактическое
пособие
(картины
художника
В.Белоусова). Краткие методические рекомендации.
Под общей редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,
Э.М. Дорофеевой, - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021.
Шорыгина Т.А. Беседы об экономике: Методические
рекомендации. – 3-е изд., испр. И доп.- М: Сфера, 202096с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Ознакомление
с окружением миром. Конспеккт занятий для работы с
детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 216с
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду:
Конспекты занятий: 4-5 лет. - 2-е изд., испр. и доп. М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2021. - 104с.
Грамматика в картинках: правильно говори.
Наглядно-дидактическое пособие 3-7 лет. Под общей
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Грамматика в картинках: многозначные слова.
Нагляднодидактическое пособие 3-7 лет. Под общей
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Грамматика в картинках: ударение в словах.
Наглядно-дидактическое пособие 3- 7 лет. Под общей
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Грамматика в картинках: образование слов.
Наглядно-дидактическое пособие 3-7 лет. Под общей
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Грамматика в картинках: антонимы прилагательные.
Наглядно-дидактическое пособие 3-7 лет. Под общей
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Грамматика в картинках: множественное число.
Нагляднодидактическое пособие 3-7 лет. Под общей
97
Коррекционно-развивающее
обучение
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Грамматика в картинках: правильно говори.
Наглядно-дидактическое пособие 3-7 лет. Под общей
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Грамматика в картинках: антонимы глаголы.
Наглядно-дидактическое пособие 3-7 лет. Под общей
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой
Тесты. Развитие речи. Подготовка к школе. Авторы
Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г.,
Щербинина С.В. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2020
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду.
Подготовительная группа. - М: Мозаика-Синтез, 2020.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие
речевого восприятия. 234 Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е изд., испр. и доп. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022.-128с.
КРО И.А. Морозова. Развитие речевого восприятия.
Рабочая тетрадь для детей с ЗПР 4-5 лет
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие
речевого восприятия. Конспекты занятий для работы с
детьми с ЗПР 4-5 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 80с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие
речевого восприятия. Конспекты занятий для работы с
детьми с ЗПР 5-6 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022. - 88с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие
речевого восприятия. Конспекты занятий для работы с
детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022. - 128с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Ознакомление
с окружающим миром. Конспекты занятий для работы
с детьми с ЗПР 4-5 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 96с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Ознакомление
с окружающим миром. Конспекты занятий для работы
с детьми с ЗПР 5-6 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 208с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Ознакомление
с окружающим 235 миром. Конспекты занятий для
работы с детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е изд., испр. и доп. 98
М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 208с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие
математических представлений. Конспекты занятий
для работы с детьми с ЗПР 4-5 лет. - 2-е изд., испр. и
доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022. - 72с.
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие
математических представлений. Конспекты занятий
для работы с детьми с ЗПР 5-6 лет. - 2-е изд., испр. и
доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022. - 128с
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие
математических представлений. Конспекты занятий
для работы с детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е изд., испр. и
доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2023. - 216с
КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Подготовка к
обучению грамоте. Конспекты занятий для работы с
детьми с ЗПР 6-7 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 136с
99
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Официальный сайт Минпросвещения России 
Федеральный портал "Российское образование" 
Официальный сайт детского сада 
Министерство образования и молодежной политике Свердловской области 
