Российская Федерация
Свердловская область
Управление образования Администрации МО "Каменский городской округ"
муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение
"Мартюшевский детский сад "Искорка"
623462, Каменский ГО, пгт. Мартюш, ул. Бажова, 2
т. 8 (3439)310-399
ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МКДОУ "Мартюшевский детский сад
"Искорка"
Протокол от «29» августа 2023 г. № 3

УТВЕРЖДЕНА
Приказом заведующего МКДОУ
"Мартюшевский детский сад "Искорка"
А.М. Шелудковой
от «29» августа 2023 г. № 85-ОД

СОГЛАСОВАНА
Заседанием родительского комитета
Протокол от «29» августа 2023 г. № 1

Рабочая программа
учителя-дефектолога
по реализации адаптированных образовательных программ
муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения
"Мартюшевский детский сад "Искорка"
для детей с ОВЗ
(задержка психического развития,
умственная отсталость)

Срок реализации программы:
2023-2024 учебный год

пгт. Мартюш, 2023г.
1

Содержание
Общие положения
3
3
I.
Целевой раздел
3
Обязательная часть
1.1.
Пояснительная записка
3
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
3
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
4
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию Программы
4
1.1.4. Значимые для разработки и реализации АОП характеристики
7
1.2.
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ
8
1.3.
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых 23
осуществляется образовательная деятельность
1.4.
Планируемые результаты реализации Программы
24
26
II.
Содержательный раздел
Обязательная часть
Пояснительная записка
26
2.1.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями 26
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.1.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
умственной отсталостью
2.2.
Вариативные формы, способы и средства реализации Программы
2.3.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ
2.4.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР
2.5.
Рабочая программа воспитания
III.
Организационный раздел
Обязательная часть
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся
3.2
Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3.
Материально-техническое
обеспечение
Программы,
обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
3.4.
Расписание занятий учителя-дефектолога
3.5.
Тематическое планирование
2.1.1.

IV.

IV. Дополнительный раздел
Краткая презентация Программы

26
57
68
72
80
95
107
107
112
114
118
119
120

2

I. Целевой раздел
Обязательная часть
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития
и состояния здоровья.
Задачи Программы:
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья, обучающихся;
10) обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
3

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на
следующих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа
в общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4)
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и
обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию
Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
для обучающихся с задержкой психического развития:
1.Принцип социально-адаптирующей направленности образования:
коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2.Этиопатогенетический принцип: для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в
дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
4

недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно,
методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3.Принцип системного подхода к диагностике и коррекции
нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться
в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4.Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции
нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим
структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного
обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты
психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в
его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции
углубленная диагностика в условиях Организации силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что
она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую
коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе
разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
5.Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано
с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно5

перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и
коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой -выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6.Принцип
единства
в
реализации
коррекционных,
профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться
лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует
построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
7.Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и
воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на
ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт).
8.Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет
качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым
содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации.
Только
специально
подготовленный
педагог,
зная
закономерности, особенности развития и познавательные возможности
ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы
учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной
деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в
процессе коррекционно-развивающей работы.
9.Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через
разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего
развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
6

10.Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и
Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых
Организация должна разработать свою адаптированную образовательную
программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения,
выбора
образовательных
программ,
учитывающих
разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
для обучающихся с умственной отсталостью:
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в
развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для
становления ведущей деятельности и психологических новообразований в
каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с
интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью
планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на
раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося
на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета
соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его «зоны
ближайшего развития».
5.Принципучетаприоритетностиформированияспособосвоенияобществ
енного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как
одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и
раскрытию потенциальных возможностей и способностей. 6. Принцип
обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.
7.
Принципстимуляцииэмоциональногореагирования,эмпатииииспользование
их для развития практической деятельности обучающихся, общения и
воспитания адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических
работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского
сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц,
их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
7

10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и
его семьи.
1.1.4. Значимые для разработки и реализации АОП характеристики
Основные участники реализации Программы: педагоги, воспитанники,
родители (законныепредставители).
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса
образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители (законные
представители) воспитанников, как гаранты реализации прав ребенка на
уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
ОсобенностиразработкиПрограммы:
‒ условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач Программы;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детскийконтингент;
‒ кадровыйсоставпедагогическихработников;
‒ культурно-образовательные особенности МКДОУ «Мартюшевский
детский сад «Искорка»;
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействиессоциумом.
В детском саду функционируют группы общеобразовательной
направленности. Наполняемость в группах определяется Приказом
Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным
программ
–
образовательным
программам
дошкольного образования».
Адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ
реализуется в группе общеразвивающей направленности в рамках
инклюзивного
образования.
Возрастные категории детей:
– средняя группа «Б» (4-5 лет) – 4 воспитанника с ЗПР;
– подготовительная группа «Б» (6-7 лет) – 1 воспитанника с ЗПР.
– подготовительная группа «Б» (6-7 лет) – 1 воспитанника с УО.

1.2. Характеристики особенностей развития детей дошкольного
возраста с ОВЗ
Клинико-психолого-педагогическая
8

характеристика

детей

дошкольного возраста с задержкой психического развития:
Под термином «задержка психического развития» понимаются
синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций
(моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа
реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие
употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической
или функциональной недостаточностью центральной нервной системы
(ЦНС).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации
и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,
сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних
случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, втретьих - мотивационный
компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные
черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое
поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая
недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен
процесс функционального объединения различных структур мозга,
своевременно не формируется их специализированное участие в реализации
процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация,
глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть
различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания
дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к
парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные
наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще
более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно
различают четыре основных варианта ЗПР:
Задержка
психического
развития
конституционального
происхождения
(гармонический
психический
и
психофизический
инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта
выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность
психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в
9

поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности,
отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и
деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным
симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая
работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие
раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном
воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие
сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим
и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой
сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной
регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям,
страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности,
является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты
незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических
функций.
Эта
категория
детей
в
первую
очередь
требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания,
образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений
эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности
познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской
выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени
страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции,
контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более
ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов,
недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее
быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем
мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в
сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
10

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов,
но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто
встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети
с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2.Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР
церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного
происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3.
Дети
с
выраженным
нарушением
интеллектуальной
продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту
группу входят дети с ЗПР церебрально- органического генеза, у которых
наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций
(памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня
интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной
активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебральноорганического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии
всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а
также
недоразвитие
ориентировочной
основы
деятельности,
ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого
интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение
импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и
поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при
котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социальноличностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все
перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения
детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной,
познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития:
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более
выраженными и проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с
быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются
пониженной умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
11

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и
мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.
Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость,
точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости
зрительно-слухо-моторной
координации,
произвольной
регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
Недостаточность
объема,
обобщенности,
предметности
и
целостности восприятия, что негативно отражается на формировании
зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных
видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися
детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации,
что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем
их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном
ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов
через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического
отображения предметов.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие
трудности при выделении общих, существенных признаков в группе
предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при
переключении с одного основания классификации на другой, при
обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно- образного мышления и трудностях формирования
словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинноследственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При
нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные
операции на уровне словеснологического мышления (его конкретнопонятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных
условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных
связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР
часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных
12

операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для
приема и переработки информации, несформированность антиципирующего
анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления
причинноследственных связей и построения на этой основе программы
событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивностьи прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой
памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость,
трудности концентрации и его распределения, сужение объема.
Задерживается формирование такого интегративного качества, как
саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при
освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных
эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует
потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость
эмоционально-волевой
сферыи
коммуникативной
деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное
взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию
со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой,
более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к
включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция
избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У
дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты
игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется
игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение
неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за
недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не
развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную
13

игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметызаместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают
подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются
в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной
регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого
развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной
деятельности и проявляются в следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
•
выраженные
недостатки
грамматическогостроя
речи:
словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава
предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального
базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций,
скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии
своевременной
коррекционно-педагогической
помощи
к
моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и
снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально- волевой сферы обусловливают слабость функционального
14

базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном,
регулятивном,
познавательном,
личностном
компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование
универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного
образования и формирования полноценной готовности к началу школьного
обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития:
– выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой
психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и
(или) психическом развитии;
– осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития
и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
–разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов
коррекционной работы;
– целенаправленная коррекция и развитие познавательной деятельности,
эмоциионально-волевой и личностной сфер;
– потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к
формированию образовательных умений и навыков.
– организация индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий с учетом индивидуальных и типологических
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;
– создание условий для освоения адаптированной основной
образовательной программы; дошкольного образования детей с ЗПР и их
интеграции в общеобразовательную среду;
– восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем
мире.
– развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств
коммуникации (вербальных и невербальных), особенно у детей с низким
уровнем речевого развития; формирование социальной компетентности.
– развитие всех компонентов речи; - обеспечение щадящего, здоровьесберегающего, комфортного режима обучения и нагрузок;
– психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного
вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное
психолого-педагогическое
сопровождение
семей,
особенно
15

неблагополучных, консультативная и просветительская работа с родителями;
оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ЗПР
консультативной и методической помощи по медицинским, социальным,
правовым и другим вопросам.
Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают
дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от
одной формы общения к другой, более сложной.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности.
Недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности:
снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел,
сюжеты игр бедные, ролевое поведение неустойчивое, возможны
соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом.
Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная
деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не
пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители,
почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении
правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет
формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к
более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как
правило, в задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии
фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в
неправильном произношении, затруднениях в построении связных
высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций,
скрытого смысла текста.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием
их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
– отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
– низкая речевая активность;
– бедность, недифференцированность словаря;
–
выраженные
недостатки
грамматического
строя
речи:
словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
– слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
16

– неполноценность развернутых речевых высказываний;
– недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
– недостатки устной речи и несформированность функционального
базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой.
Психолого-педагогическая характеристика ребенка дошкольного
возраста с умственной отсталостью:
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является
следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный
характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все
стороны
психофизического
развития
ребенка
–
мотивационнопотребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие,
мышление, деятельность, речь, поведение. Разное сочетание психического
недоразвития
и
дефицитарности
центральной
нервной
системы
обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта,
в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных
различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития ребенка. Это требует
создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов,
которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее,
будут ориентированы на зону его ближайшего развития.
При организации коррекционно-педагогической работы учитывается
степень выраженности умственной отсталости, а также общие
закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность
становления формируемых функций.
На основании заключения ТПМПК ребенок нуждается в адаптированной
образовательной программе дошкольного образования детей с умственной
отсталостью.
Дифференцированное представление об особых образовательных
потребностях ребенка, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности
развития ребенка обуславливают его особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности ребенка с нарушением
интеллекта:
- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации
17

эмоционально-положительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного
обучения,
- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка
на доступном уровне взаимодействия со взрослым,
- использование специальных методов и приемов обучения в
ситуации взаимодействия со взрослыми,
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
- создание ситуаций для формирования переноса накопленного
опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
- активизация всех сторон психического развития с учетом
доступных ребенку способов обучения,
- активизация и стимуляция познавательного интереса к
ближайшему окружению.
Специфические образовательные потребности:
- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и
навыками
самообслуживания,
жизненно-значимыми
для
социальной адаптации в окружающей бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого
взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
- активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском
коллективе сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития
может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта
развития. Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является
формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом,
которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со
взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Для нормально развивающихся детей в дошкольном возрасте ведущим
видом деятельность является игра. У умственно отсталых детей игра без
специального обучения не возникает. Иногда наблюдаются отдельные
игровые действия, но у детей с недоразвитием интеллекта они не имеют
смыслового наполнения. В играх нормально развивающихся сверстников
умственно отсталые дети либо не могут принять участия, либо выполняют
подсобные роли. Это связано с тем, что ребенок с недоразвитием интеллекта
ограниченно способен к контакту со сверстниками.
18

Продуктивные виды деятельности. Из продуктивных видов
деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность умственно
отсталых детей (Т.Н. Головина, О.П. Гаврилушкина и др.). Изобразительная
деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и
своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие
диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения
в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и
лишь к концу дошкольного детства может появиться предметный рисунок.
Рисунки отличаются грубыми ошибками и неточностями.
- Трудовая деятельность у нормально развивающихся дошкольников
формируется в предпосылках - в виде самообслуживания и бытового труда.
У умственно отсталого ребенка без специального обучения не формируются
даже предпосылки для формирования трудовой деятельности, но в условиях
адекватного обучения и воспитания у них могут быть сформированы
некоторые навыки самообслуживания.
- К концу дошкольного возраста у детей с недоразвитием интеллекта не
формируется психологическая готовность к школьному обучению, которая
представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и
социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей
ведущей деятельности - учебной. Поскольку психическое недоразвитие при
умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного
возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к
систематическому школьному обучению.
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими.
При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно
ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно
включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного
взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания,
часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние
предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические
реакции,
интонацию,
проявляют
желание
продолжать
начатое
взаимодействие.
Поуровню речевого развития эти дети представляют собой весьма
разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие
активной речью; дети, владеющие 11 небольшим объемом слов и простых
фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с
19

одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить
полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и
грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на
протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно
страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой
речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с
существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный.
Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не
понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это
свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно
сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у
них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
- Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая
оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность
восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что
речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и
даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических
конструкций
затруднено,
отмечается
стойкое
нарушение
звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами.
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к
запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в
кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них
музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к
усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть
самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения
определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые
варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек.
Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие
дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят
и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем
полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети
теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия,
20

проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном
развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в
конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с
правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти
дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и
поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные
общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что
приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении
(крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц
лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками,
высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность
лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не
остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои
ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень
распространены у детей приспособления к требованиям, которые
предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда
адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение
жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется
контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не
всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте
задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов
деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались
выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные
действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения.
Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность
дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и
поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно
выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и
отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в
развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету,
форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии
21

целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить
предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу
дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития
восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя
по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень.
Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных
эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и
отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с
нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово
выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки,
дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов,
затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти
свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит
неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими,
расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной
ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между
восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с
учетом данного свойства и возможностью производить на его основе
простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем
не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда
нужно найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образывосприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов
(дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо
произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством
предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу
с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого.
Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение
предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих
случаях хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и
зависимостей между 13 предметами и явлениями дети не справляются.
Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности,
также как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ
знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми
загадками). Задания на установление количественных отношений между
22

предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют
использования в обучении детей специальных методик и приемов
обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными
действиями, равнодушным отношением к результату своих действий.
После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все
большее место начинают занимать процессуальные действия. При
коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре,
появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре,
возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим
и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют
процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в
сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметызаместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам
деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма
примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех
элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в
разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со
сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют
инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто
непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе
коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические
умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и
конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу,
подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного
возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных
заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и
выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и
конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако
рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений
- ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают
участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со
временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в
плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
23

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой
степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или
корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом
воздействии.
1.3. Специфика национальных, социокультурных и иных условий,
в которых осуществляется образовательная деятельность
Организация образовательного процесса в ДОО строится с учетом
национально-культурных, демографических, климатических особенностей.
В процессе организации различных видов детской деятельности дети
получают информацию о климатических особенностях Урала об
особенностях растительного и животного мира Свердловской области,
знакомятся с традициями и обычаями коренных народов, историей
Каменского района.
Демографическая ситуация. При организации образовательного
процесса учитываются реальные потребности детей различной этнической
принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями.
С учетом особенностей демографической ситуации в Каменском
районе и городе Каменск-Уральский определяются формы, средства
образовательной деятельности.
Климатические условия. С учетом особенностями климата и
природных условий определяется проведение режимных моментов и
оздоровительных мероприятий с детьми.
График образовательного процесса составляется на холодный и
теплый периоды:
– холодный период (сентябрь-май) – образовательный: определенный
режим дня и планирование занятий с детьми;
– теплый период (июнь-август) – оздоровительный: другой режим
дня, оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
Национально-культурные традиции. С учетом национальнокультурных традиций осуществляется отбор произведений писателей,
поэтов, композиторов, художников Свердловской области, образцов
местного фольклора, народных художественных промыслов при
ознакомлении детей с искусством, народными традициями, средствами
оздоровления.
1.4. Планируемы результаты АОП
24

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с
легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником
и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных
задач, называть основные цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней
зарядки или разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных
играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника
25

убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке,
убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда.

II. Содержательный раздел
Обязательная часть
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.1.1. Содержание образовательной деятельности с детьми
дошкольного возраста с задержкой психического развития:
Образовательная
область
"Социально-коммуникативное
развитие":
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом
направлено на:
1) усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
2) формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;
3) развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и
педагогическим работником;
4)
развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
26

обучающихся в Организации;
5)
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий;
6) поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности,
обучающихся в различных видах деятельности;
7) формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
8) формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное
развитие" обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации
представлены следующими разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание; Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения,
нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и
сообществе":
1) развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми;
2) формировать умения и навыки общения в игровой деятельности;
3) развивать коммуникативные способности обучающихся;
4) приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником:
поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и
положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных
видах деятельности;
5) формировать основы нравственной культуры;
6)
формировать
гендерную,
семейную,
гражданскую
принадлежности:
7) формировать идентификацию обучающихся с членами семьи,
другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию
патриотических чувств;
8) формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития
обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного
27

возраста:
1) обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую
освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
2) формировать и поддерживать положительную самооценку,
уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
3)
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивноинтеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных
отношений;
4) способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения
ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено
на:
1) поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства;
2)
развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, развитие общения и
адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; развитие умения обучающихся работать в группе с
другими детьми, развитие готовности и способности к совместным играм с
ними;
3) формирование культуры межличностных отношений;
4) формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
5) формирование представлений о малой родине и Отечестве, о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей,
особых потребностей и возможностей здоровья, обучающихся указанное
содержание, дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к
вербальному общению со педагогическим работником, активно
сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности.
Откликается на игру, предложенную ему педагогическим работником,
подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других
детей. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но
чаще прибегает к помощи педагогического работника. Начинает осваивать
28

ролевые действия в рамках предложенной педагогическим работником
роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками.
Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния
педагогических работников и обучающихся (радость, печаль, гнев):
радуется, когда педагогический работник ласково разговаривает, дает
игрушку. Реагирует на интонации педагогического работника, огорчается,
когда педагогический работник сердится, когда другой ребенок толкает или
отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила
поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие
слова). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя.
Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация
деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту,
режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление
к самостоятельности ("Я сам").
3.
Формирование
тендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств,
но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою
половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей
(законных представителей) близких родственников, но путается в
родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную
оценку ("Я хороший", "Я большой", "Я сильный"), нередко завышая свою
самооценку или наоборот - занижая ("Я еще маленький").
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая
коммуникативная активность в общении с педагогическим работником и
другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках
предложенной педагогическим работником игры принимает разные роли,
подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный
игровой замысел ("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в
подражании действиям педагогических работников в рамках выбранной
темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре
использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия.
Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том
числе моральным). Устанавливает и поддерживает положительные
29

эмоциональные отношения с другими детьми в процессе деятельности
(старшими и младшими), а также с педагогическим работником в
соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и
поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать
свое поведение. Адекватно реагирует на замечания педагогического
работника.
3.
Формирование
тендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол,
возраст. Имеет первичные тендерные представления (мальчики сильные и
смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам.
Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда
самостоятельно,
после
игры
иногда
требуется
напоминание
педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает
название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов
семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на
вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их
определении и делает это при помощи педагогического работника. При
напоминании педагогического работника называет город, улицу, на
которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну
называет лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество с
педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе
может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты
для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с
предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел
и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и
действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает
разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и
усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится
договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует
соблюдение
правил
другими
детьми
(может
возмутиться
несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к
художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
30

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающими и педагогическим работниками.
Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции
близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями
огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики.
Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо,
может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.
Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает
правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к
грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и
благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться,
стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
3.
Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст).
Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о
функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных
внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях.
Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое
поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и
педагогических работников. Имеет первичные тендерные представления
(мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику
семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в
семье и Организации, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов,
одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и
улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с
педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного
общения,
способен
к
внеситуативно-личностному
общению.
Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и
содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и
31

представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые
отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по
игре по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует
ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре
и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2.
Приобщение
к
элементарным
нормам
и
правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Знает
правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с
возрастными возможностями, в основном руководствуется ими.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
"плохих" поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко
реагирует на оценки педагогических работников и других обучающихся.
3.
Формирование
тендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события биографии,
увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей (законных
представителей), но и рассказывая об их профессиональных обязанностях.
Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной
страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические
чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает
свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих
предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользу.
Общие задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность,
трудовое воспитание»:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать
интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми
предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к
самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на
улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в
организации труда под руководством педагогического работника;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду
других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как
субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для
самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде педагогических
32

работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать
спонтанные игры обучающихся и обогащать их через наблюдения за
трудовой деятельностью педагогических работников и организацию
содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к
усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с
разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
- развитие социального интеллекта на основе разных форм
организации трудового воспитания в дошкольной образовательной
организации;
- формирование представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с
организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности с
другими детьми, становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные
формы и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду педагогических
работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации.
- В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей,
особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное
содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С
помощью педагогического работника одевается и раздевается в
определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в
некоторых случаях при небольшой помощи педагогического работника).
Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с
помощью педагогического работника, активно включается в выполняемые
педагогическим работником бытовые действия. Может действовать с
бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка. Под контролем педагогического
работника поддерживает порядок в группе и на участке; стремится
улучшить результат. С помощью педагогического работника выполняет ряд
доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в
уголке природы и на участке.
33

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель,
поставленную педагогическим работником, следовать ей, вычленять
результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется
полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще
проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению
результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью
педагогического работника.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно
относится и труду педагогических работников. Знает некоторые профессии
(врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит
свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать
педагогическим работником, хочет быть похожим на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С
помощью педагогического работника может одеваться и раздеваться
(обуваться и разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в
порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью педагогического
работника замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его
устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной
инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые
педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к
выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью.
Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем
педагогического работника поддерживает порядок в группе и на участке.
Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством
по столовой, стремится улучшить результат. С помощью педагогического
работника выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за
растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает
впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям.
Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического
работника ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество
полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
34

работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет
труд педагогических работников как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение
потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных
действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил
стремится помогать педагогическим работником, испытывает уважение к
человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую
будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко
изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от
пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно
относится к личным вещам. При помощи педагогического работника ставит
цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая
их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке
природы)
соответствующими
природными
закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной
деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям,
по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности,
гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными
гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и
влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный
интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет
труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между
детским и педагогическим работником трудом. Имеет представление о
различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает
многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в
35

групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и
отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без
напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за
обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде,
бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные
результаты, стремится их улучшить. Может организовать других
обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать
свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более
эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке,
выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его
результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться
самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими.
Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на
его процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество,
как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей
будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет
труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между
детским и педагогическим работником трудом. Освоил все виды детского
труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную
36

значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о
различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые
представления о труде как экономической категории). Имеет
систематизированные представление о культурных традициях труда и
отдыха.
Общие задачи раздела «Формирование навыков безопасного
поведения»:
- формирование представлений об опасных для человека и мира
природы ситуациях и способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы
поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе
правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного
движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием
последствий действий, деятельности и поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов
деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях,
главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы),
некоторых природных явлений - гроза. Осознает опасность ситуации
благодаря напоминанию и предостережению со стороны педагогического
работника, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые
опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При
напоминании педагогического работника проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического
работника или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем
37

здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание
на свое самочувствие). Имеет представления, что следует одеваться по
погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги,
варежки, шарф, капюшон). Обращает внимание на свое самочувствие и
появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица
педагогического работника. Демонстрирует навыки личной гигиены (с
помощью педагогического работника закатывает рукава, моет руки после
прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи
педагогического работника умывает лицо и вытирается). Ориентируется на
педагогического работника при выполнении правил безопасного поведения
в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного
движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.
Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах
поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу
о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая
помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах
безопасного поведения: а) различает проезжую и пешеходную (тротуар)
часть дороги; б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей
части дороги; в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала
(красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и
пешеходов; г) знает о необходимости быть на улице рядом со
педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку;
знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по
пешеходному переходу "зебра", обозначенному белыми полосками,
подземному переходу). Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в
транспорт заходить вместе со педагогическим работником; не толкаться, не
кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в
открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или
неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и
осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и
окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное
взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается за
помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной
38

опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При
напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного
и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор
в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника)
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе,
социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и
называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности.
Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой
(потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не
ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое
самочувствие). Соблюдает правила безопасного поведения в помещении
(осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в
спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих
инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при
перемещении в лифте). Ориентируется на педагогического работника при
выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного
движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает
об основных источниках опасности на улице (транспорт) и способах
безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части
дороги; знает об опасности пешего перемещения по 46 проезжей части
дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный,
желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о
необходимости быть на улице рядом с педагогическим работником, а при
переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на
зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра»,
обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и
называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Обучающиеся».
Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности:
продуктивной, игровой, музыкальнохудожественной, трудовой, при
39

выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе
(если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления
о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает правила безопасного
поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается
объяснить другим необходимость действовать определенным образом в
потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к
педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет
правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и
ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без
педагогического работника, экономить воду - закрывать за собой кран с
водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях.
Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной
ситуации. Дифференцированно использует вербальные и невербальные
средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях.
Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает
негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и
привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать
их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов
укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня;
знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю.
Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
40

физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и
дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в
опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного
движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.
Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на
улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение
дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные
опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном
транспорте.
Демонстрирует
правила
безопасного
поведения
в
общественном
транспорте,
понимает
и
развернуто
объясняет
необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира
природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам.
Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного
мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира
природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность
людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер).
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них.
Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинноследственные связи, на основании которых определяет ситуацию как
опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в
некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания
педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе улицы,
перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления
о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в
стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов,
41

по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о
последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или
электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в
информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным
ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание
значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от
возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о
соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных
ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не
всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания;
владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при
небольшой помощи педагогического работника способен контролировать
состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении
сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может
описать и дать оценку некоторымспособам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение
к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом,
закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму:
избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления
о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает
значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на
дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости
окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое
знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние
дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у
дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах,
42

самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о
возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках;
неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке
дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном
общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а
также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о
действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает
правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего
мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам:
о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного
мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира
природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность
людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о
некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах
бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без
напоминания педагогических работников в реальных жизненных ситуациях
(не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки
деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться
огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра
водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с
водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность
и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует
навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и
животным.
Образовательная область «Познавательное развитие»:
Основная
цель
познавательного
развития:
формирование
познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение
и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.
ФГОС ДО определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития обучающихся дошкольного возраста в условиях ДОО, которые
можно представить следующими разделами:
- сенсорное развитие;
43

- развитие познавательно-исследовательской деятельности;
- формирование элементарных математических представлений;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
1) сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете,
размере и способах обследования объектов и предметов окружающего
мира; формировать сенсорную культуру;
2)
развитие
познавательно-исследовательской,
предметнопрактической деятельности: формировать познавательные интересы и
познавательные действия ребенка в различных видах деятельности;
развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
3) формирование элементарных содержательных представлений: о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления;
4) формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
1) развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
эталонами;
2) формирование системы умственных действий, повышающих
эффективность образовательной деятельности;
3) формирование мотивационно-потребностного, когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
4) развитие математических способностей и мыслительных операций
у ребенка;
5) развитие познавательной активности, любознательности;
6) формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу
педагогического работника. Узнает и самостоятельно или при небольшой
помощи педагогического работника находит основные цвета, формы,
величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим
44

признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных
проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться
предэталонами ("как кирпичик", "как крыша"), понимает и находит: шар,
куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры
называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно
практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения с педагогическим
работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что
это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?).
Доступны
задания
на
уровне
наглядно-образного
мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач
путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В
процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет
свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам
совершает
обследовательские
действия
(метод
практического
примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия:
погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Математические действия с предметами, в основном, совершаются в
наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны
педагогического работника. Ориентируется в понятиях один-много.
Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все
большие, все круглые предметы). Составляет при помощи педагогического
работника группы из однородных предметов и выделяет один предмет из
группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых
предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько
же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат,
треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе
практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает
смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными
моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце,
небо, дождь), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их
45

образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения
ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет,
размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок).
Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода,
тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями,
проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным.
Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе.
Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы.
Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других
людях. Узнает свою дошкольную образовательную организацию, группу,
своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в Организации
хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается
познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать
картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о
признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинноследственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные
признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые
параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки,
пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб,
призму. В процессе самостоятельной предметной и предметноисследовательской деятельности активно познает и называет свойства и
качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный
признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при
исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для
оценки свойств предметов; описание предмета по 3 - 4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах
деятельности.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения с педагогическим
работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что
будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на
уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью
определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина).
Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что
46

потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных
признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует
мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их
характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5
(количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?"
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5),
а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления
пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество.
Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже,
длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает
и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко);
понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы
первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной
стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий.
Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми
представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления
природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества
природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега).
Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет
признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и
их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни
растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких
животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно
находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к
объединению предметов в видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
47

спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый,
сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый, белый), может
выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела,
используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на
ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов.
Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на
основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и,
совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе
познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему,
анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и
изменение, порядок следования, преобразование, пространственные
изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое
число. Правильно пользуется количественными и порядковыми
числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: "Сколько?", "Который
по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 - 3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы
различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их
величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические
фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора.
Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе,
другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно
употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе
бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер,
ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов
вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле,
возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи,
48

профессиях родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о
ее столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных
праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям
разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах
мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о
потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище,
воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между
ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания
животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных
изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
представления о жизни животных и растений в разных климатических
условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их
детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При
рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно
отражает картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных
эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние
всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5 - 7 дополнительных тонов,
оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного
тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и
объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции,
оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений.
Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте,
толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени
прилагательных (длиннее - самый длинный).
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
49

Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со
педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в
продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью педагогического работника делает
умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает).
Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности,
опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными
его частями (частью); находит части целого множества и целое по
известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет).
Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит
цифру (0 - 9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5
из двух меньших. Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает в пределах
5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на
сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками.
Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость).
Выстраивает сериационный ряд из 7 - 10 предметов, пользуется степенями
сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче).
Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и
сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы
(фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его
часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры.
Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и
направление движения объектов. Определяет и называет временные
отношения (день - неделя - месяц); знает название текущего месяца года;
последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми
и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах,
некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет
представления о родной стране - ее государственных символах, президенте,
столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны
и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые
50

стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные
представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть
представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни
растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков
приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях
жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена
времен года). Обобщает с помощью педагогического работника
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе
существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости
сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается
проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает
ценности природы для жизни человека и удовлетворения его
разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и
продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для
окружающего мира, любознателен.
Образовательная область «Речевое развитие»:
Речевое развитие в соответствии сФГОС ДО включает: владение
речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно
направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На
этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
1) развитие речи;
2) приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в
Стандарте:
1) организация видов деятельности, способствующих развитию речи
51

обучающихся;
2) развитие речевой деятельности;
3) развитие способности к построению речевого высказывания в
ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
4) формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребенка в речевом общении и деятельности;
5) формирование мотивационно-потребностного, деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской
культуры;
5) формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
1) развитие речевого общения с педагогическим работником и
другими детьми: способствовать овладению речью как средством общения;
освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с
педагогическим работником и другими детьми;
2) развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической,
грамматической сторон речи;
3) формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и
монолога;
4) практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
5) создание условий для выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых
высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
– формирование функционального базиса устной речи, развитие ее
моторных и сенсорных компонентов;
–
развитие
речевой мотивации,
формирование
способов
ориентировочных действий в языковом материале;
– развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной
деятельности;
– формирование культуры речи;
– формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо
определить исходный уровень речевого развития ребенка.
52

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и
детьми. Использует основные речевые формы речевого этикета
("здравствуйте", "до свидания", "спасибо") как в общении со
педагогическим работником, так и с другими детьми. В игровой
деятельности педагогический работник использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим
работником и детьми (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи:
лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом,
используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако
допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма).
Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их
назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий
гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за
внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания
порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и
свойств предметов. В процессе совместной исследовательской
деятельности со педагогическим работником может называть свойства и
качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие
нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет
интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим
работником. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки,
одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные;
грамматический строй речи: способен к грамматическому
оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на
уровне простых распространенных предложений. Использует в речи
простые и распространенные предложения несложных моделей.
Словообразовательные и словоизменительные умения формируются.
Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и
падеже; правильно использовать в речи названия животных и их
детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны
затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных
предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает
союзы и союзные слова. Может устанавливать причинно-следственные
связи и отражать их в речи;
фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового
53

восприятия обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные
голосом нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся
расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на
слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место
трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или
искажения.
Достаточно
четко
воспроизводит
фонетический
и
морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и
слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно,
при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием
включается в игры, развивающие произносительную сторону речи.
Выразительно читает стихи;
связная речь (диалогическая и монологическая): свободно выражает
свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в
беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По
вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3 - 4-х
предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые
сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную
информацию опускает. С опорой на вопросы педагогического работника
составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает
впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно
цельные и связные;
практическое овладение нормами речи. Может с интересом
разговаривать с педагогическим работником на бытовые темы (о посуде и
накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в
игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в
магазин). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает педагогического работника, вежливо обращается к нему, без
напоминания педагогического работника здоровается и прощается, говорит
"спасибо" и "пожалуйста". Речь выполняет регулирующую и частично
планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно
называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои
движения и действия. Может подвести им итог
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и
детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со
педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы,
54

рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с детьми.
В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
–лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия,
признаки и состояния. В процессе совместной со педагогическим
работником исследовательской деятельности называет свойства и качества
предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к
объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки,
стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со
словесным
указанием
характерных
признаков.
Владеет
словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и
сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы.
Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления
(добрый, злой, вежливый, грубый);
–грамматический строй речи: использует в речи полные,
распространенные простые предложения с однородными членами (иногда
сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных,
причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании.
Правильно
использует
системы
окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого
высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными
навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в
речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений;
–произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки
родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по
акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый
педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в
начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует
средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и
темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы,
передавая свое отношение к героям;
–связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает
свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет
55

умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к
деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно
пересказывает небольшое из 5 - 6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное
произведение.
Использует
элементарные
формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии
сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3 - 4-х
предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой
помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного
опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами;
–практическое овладение нормами речи: осваивает и использует
вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый
вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра);
обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой
(разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к
педагогическому работнику - по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с
педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы,
участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь
выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на
поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и
детьми. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения
и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания
партнеров.
Адекватно
и
осознанно
использует
разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
–лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов,
56

обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и
инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и
качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние
и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные
категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки
цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены способы
обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам
(посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи,
фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);
–грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложнопадежная система языка. Может делать простые грамматические
обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно
использует в речи существительные в родительном падеже единственного и
множественного числа;
–произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки
родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с
определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под
ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на
слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых
трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи;
–связная речь (диалогическая и монологическая): владеет
диалогической речью, активен в беседах с педагогическим работником и
другими детьми. Умеет точно воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно
использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает
средства художественной выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего
57

мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме
речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно
выслушивает рассказы обучающихся, замечает речевые ошибки и
доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства
при отгадывании загадок;
–практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет
телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях,
общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует
невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует
в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого
речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно,
ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о
предполагаемом
результате
деятельности.
Владеет
навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения
в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и
детьми. Общается с окружающими людьми (родителями (законными
представителями), педагогическим работником, детьми, знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия
при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и педагогическим
работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого
этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником или
детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует
58

разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
–лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для
выражения мысли; выполнять операцию классификации деления
освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная;
транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать
средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения,
метафоры; использовать средства языковой выразительности при
сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить
"лишнее". Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции,
может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название
объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи
обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится. Использует дифференцированную морально-оценочную
лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый);
–грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложнопадежная система языка. Может сделать простые грамматические
обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями.
Грамматически правильно использует в речи существительные в
родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино,
метро, кофе). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания самостоятельно;
–произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация
сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитикосинтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен
звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование
с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет
звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
59

характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет
ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять
количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические
диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает
слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
–связная речь (диалогическая и монологическая): владеет
диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа
литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает
авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в
описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения,
эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного
рассказа;
использует
разнообразные
средства
выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка
качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые
изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий
момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словеснологических средств;
–практическое овладение нормами речи: доступно использование
правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга
родителям (законным представителям), товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу;
делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы
речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и
60

обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: "давайте
попробуем узнать...", "предлагаю провести опыт". Владеет навыками
использования фраз-рассуждений и использует их для планирования
деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике,
театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО направления
"Ознакомление с художественной литературой": знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы.
Общие задачи:
1) формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения
и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений
ребенка о мире;
2) развитие литературной речи: развитие художественного
восприятия, понимания на слух литературных текстов;
3) приобщение к словесному искусству, развитие творческих
способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой,
формирование умений различать жанры детской литературы, развитие
словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию
литературных произведений. Вступает в диалог с педагогическим
работником по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может
припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит "читать книги" и
как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка.
Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с
личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые
для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на
прочитанное, рассказывает о нем. С помощью педагогического работника
61

дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В
основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек,
стихов, образных выражений, заданных педагогическим работником, из
знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное,
рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного
восприятия, эстетического вкуса. С помощью педагогического работника
называет
тематически
разнообразные
произведения.
Запоминает
прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании
произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои
переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет
слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3 - 5
мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает
удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые
книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Понимает, что значит "читать
книги" и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского
уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их
поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и
выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными ориентациями (добро, красота, правда). Способен к
пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы,
смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с
педагогическим работником и другими детьми по поводу прочитанного (не
только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?).
Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо
откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности.
Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает
выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты
продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки.
Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения
62

по темам: "о маме", "о природе", "о животных", "о детях". Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин).
Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может
рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть,
стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание
участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует
читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия
литературных произведений.
Соотносит
содержание
прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту,
читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные
ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей.
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь
строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова,
передающие
эмоциональные
состояния
литературных
героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко
реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса
чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать
художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в
течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в
других
видах
детской
деятельности
(игровой,
продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и
63

соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в
библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам
познавательного
содержания
(например,
фрагментам
детских
энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием;
понимает
образность
и
выразительность
языка
литературных
произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи
между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из
художественной
литературы.
Различает
жанры
литературных
произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей.
Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может
читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в
речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи.
Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды
творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать
окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно
выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений,
замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой,
продуктивной,
самообслуживании,
общении
со
педагогическим
работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и
выразительности
языка
литературных
произведений.
Способен
воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные
загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние
64

героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.1.2. Содержание образовательной деятельности с детьми
дошкольного возраста с умственной отсталостью:
Образовательная
область
"Социально-коммуникативное
развитие"
Основополагающим
содержанием
раздела
"Социальнокоммуникативное развитие" является формирование сотрудничества
ребенка с педагогическим работником и научение ребенка способам
усвоения и присвоения общественного опыта.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
1) учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть,
удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);
2) формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
3) продолжать формировать у обучающихся умение развертывать
сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой
действий в причинноследственных зависимостей;
4) учить обучающихся передавать эмоциональное состояние
персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
5) учить обучающихся предварительному планированию этапов
предстоящей игры;
6) продолжать учить обучающихся отражать события реальной
жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и
наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с
помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
7) учить обучающихся использовать знаковую символику для
активизации их самостоятельной деятельности и создания условных
ориентиров для развертывания игры;
8) продолжать развивать у обучающихся умение передавать с
помощью специфических движений характер персонажа, его повадки,
особенности поведения;
9) закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и
истории;
10) учить обучающихся распознавать связь между выраженным
эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
65

11) формировать у обучающихся элементарную самооценку своих
поступков и действий;
12) учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать на
доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны
окружающих;
13) учить обучающихся замечать изменения настроения,
эмоционального состояния педагогического работника, родителей
(законных представителей), других детей;
14) формировать у обучающихся переживания эмпатийного
характера (сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь,
выражение радости);
15) формировать у обучающихся отношение к своим чувствам и
переживаниям как к регуляторам общения и поведения;
16) формировать у обучающихся умения начинать и поддерживать
диалог с педагогическим работником, детьми;
17) формировать у обучающихся простейшие способы разрешения
возникших конфликтных ситуаций;
18) обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной
деятельности, учить обращаться к другому ребенку с просьбами и
предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;
19) продолжать формировать у обучающихся желание участвовать в
совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за
животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка
посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в Организации и
дома; посадка лука и цветов в Организации, на приусадебном участке).
Обучающиеся могут научиться:
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и
удивление);
 здороваться при встрече с педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;
 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость,
сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально
приемлемых границах;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
66

 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;

замечать
изменения
настроения
родителей
(законных
представителей), педагогического работника или других детей; начинать и
поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
 владеть одним-двумя приемами разрешения возникших
конфликтных ситуаций (пригласить педагогического работника, уступить
другому ребенку).
При формировании игры.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся умение играть не только рядом, но и
вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
обогащать представления обучающихся о взаимоотношениях между
людьми;
формировать в игре представления о содержании деятельности
педагогических работников на основе наблюдений за их трудом;
учить обучающихся решать в игре новые задачи: использовать
предмет - заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный
характер, в процессе игры;
 учить обучающихся осуществлять перенос усвоенных игровых
способовдействий из ситуации обучения в свободную игровую
деятельность;
 активизировать самостоятельную деятельность обучающихся,
насыщая сюжет игровыми ситуациями;
учить обучающихся самостоятельно принимать решения о выборе
будущей игры, закладывая основы планирования собственной
деятельности;
 закрепить умение обучающихся драматизировать понравившиеся
им сказки и истории; формировать у обучающихся умение играть в
коллективе детей;
продолжать формировать у обучающихся умение развертывать
сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой
действий в причинно-следственных зависимостей;
 учить обучающихся передавать эмоциональное состояние
персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
 учить обучающихся предварительному планированию этапов
67

предстоящей игры;
продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни,
переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений,
закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью
различных подручных средств и предметовзаменителей;
учить обучающихся использовать знаковую символику для
активизации их самостоятельной деятельности и создания условных
ориентиров для развертывания игры;
продолжать развивать у обучающихся умение передавать с
помощью специфических движений характер персонажа, его повадки,
особенности поведения; закрепить умение драматизировать понравившиеся
детям сказки и истории.
Обучающиеся могут научиться:
играть с желанием в коллективе детей; передавать эмоциональное
состояние персонажей (горе, радость и удивление);
отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру
увиденное детьми в процессе экскурсий и наблюдений; участвовать в
знакомых сюжетно-ролевые играх ("Семья", "Магазин", "Больница",
"Парикмахерская", "Почта", "Аптека", "Цирк", "Школа", "Театр");
передавать в игре с помощью специфических движений характер
персонажа, повадки животного, особенности его поведения;
использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в
процессе игры;
 самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для
совместной деятельности;
участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или
рассказов;
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
детей.
Образовательная область «Познавательное развитие»
В данной области Программы выделены направления коррекционнопедагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию
способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов
усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:
сенсорное воспитание и развитие внимания, формирование мышления,
формирование
элементарных
количественных
представлений,
ознакомление с окружающим.
68

В области "Сенсорное воспитание и развитие внимания" работа
ведется по нескольким направлениям: развитие зрительного восприятия и
внимания развитие слухового внимания развитие слухового восприятия и
фонематического слуха развитие тактильно-двигательного восприятия
развитие вкусовой чувствительности.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся соотносить действия, изображенные на
картинке, с реальными действиями;
изображать действия по картинкам;
формировать у обучающихся целостный образ предметов: учить их
самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной
конфигурацией разреза;
учить обучающихся соотносить плоскостную и объемную формы:
выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы
по объемному образцу;
развивать у обучающихся восприятие и память: вести отсроченный
выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с
использованием образца (отсрочка по времени 10 с);
учить обучающихся производить сравнение предметов по форме и
величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием;
учить обучающихся вычленять цвет (форму, величину) как признак,
отвлекаясь от назначения предмета и других признаков;
познакомить обучающихся с пространственными отношениями
между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе
- дальше;
учить обучающихся воспроизводить пространственные отношения
по словесной инструкции.
учить обучающихся опознавать предметы по описанию, с опорой на
определяющий признак (цвет, форма, величина); учить обучающихся
изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление
целого из частей в представлении);
развивать у обучающихся координацию руки и глаза в процессе
обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно ошупывать, зрительно-двигательно - обводить по контуру;
учить обучающихся передавать форму и величину предметов в
лепке после зрительно-тактильного обследования;
учить обучающихся воспринимать, различать бытовые шумы, шумы
69

явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок;
 шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум
ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев;
шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя);
формировать представления у обучающихся о звуках окружающей
действительности; продолжать развивать у обучающихся вкусовую
чувствительность и формировать представления о разнообразных вкусовых
качествах.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
 соотносить действия, изображенные на картине, с реальными
действиями (выбор из 3-4-х);
дорисовывать недостающие части рисунка;
 воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
 соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;
ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления
о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину,
качества поверхности, вкус; воспроизводить по памяти наборы
предложенных слов и словосочетаний (2 - 3);
дифференцировать звуки окружающей действительности на
бытовые шумы и звуки явлений природы;
 группировать предметы по образцу и по речевой инструкции,
выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и
качествах предметов в деятельности; ориентироваться по стрелке в
знакомом помещении; пользоваться простой схемой-планом.
При
формировании
мышления
основными
задачами
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
 создавать предпосылки для развития у обучающихся нагляднообразного мышления: формировать обобщенные представления о
предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а также об их роли в
деятельности людей;
продолжать формировать у обучающихся умение анализировать
проблемнопрактическую задачу;
продолжать формировать у обучающихся зрительную ориентировку
70

и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую,
планирующую в процессе решения проблемно-практических задач;
учить обучающихся решать задачи наглядно-образного плана:
предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых
им из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания,
обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
формировать у обучающихся восприятие целостной сюжетной
ситуации, изображенной на картинках;
учить обучающихся устанавливать причинно-следственные связи и
зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных
картинках;
формировать у обучающихся умения выполнять операции
сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;
учить обучающихся определять предполагаемую причину
нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить
подбирать соответствующую предметную картинку (при выборе из 2 - 3-х);
учить обучающихся определять последовательность событий,
изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять
слова "сначала", "потом" в своих словесных рассказах;
формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их
практическим,
жизненным
опытом
и
наглядно-чувственными
представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и
обобщая его результаты;
учить обучающихся выявлять связи между персонажами и
объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения
рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение; учить обучающихся
анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
учить обучающихся соотносить текст с соответствующей
иллюстрацией;
учить обучающихся выполнять задания на классификацию картинок,
выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
производить анализ проблемно-практической задачи;
 выполнять анализ наглядно-образных задач; устанавливать связи
между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
 сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию картинок;
 выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней"
71

картинки.
Формирование элементарных количественных представлений.
Основными задачами образовательной деятельности старшего
дошкольного возраста являются:
формировать количественные представления с учетом ведущей и
типичных видов деятельности обучающихся старшего дошкольного
возраста (игровой и изобразительной), на занятиях по математике
использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с
математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно дидактические игры с математическим содержанием "Магазин", "Автобус";
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить
анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать
причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное
мышление;
расширять активный словарь обучающихся, связанный с
математическими представлениями;
переходить на новый этап выполнения умственных действий:
проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия
служат способом проверки);
 формировать планирующую функцию речи; учить обучающихся
осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет,
сравнение, преобразование) в пределах четырех и пяти;
 решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах
пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех;
 формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять,
отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью
условной мерки;
 формировать математические представления во взаимодействии с
другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и
игровой);
 создавать условия для использования детьми полученных на
занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и
практической деятельности;
 продолжать развивать познавательные способности обучающихся:
умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать,
устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать
72

предстоящие действия;
 расширять и углублять математические представления
обучающихся, учить пользоваться условными символами (цифрами) при
решении арифметических задач, выполнении арифметических действий;
 учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
 учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в
обратном порядке;
 способствовать осмыслению обучающихся последовательности
чисел и места каждого из них в числовом ряду;
 учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
 продолжать формировать измерительные навыки, знакомить
обучающихся с использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке,
счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках,
расположенных в ряд, при разном их расположении;
предметы и изображения предметов, имеющих различную величину,
цвет, форму; осуществлять преобразования множеств, предварительно
проговаривая действие;
определять место числа в числовом ряду и отношения между
смежными числами;
решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную
мерку; уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим основными задачами
образовательной деятельности с детьми с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся обобщенное представление о человеке
(тело, включая внутренние органы, чувства, мысли);
учить обучающихся дифференцировать предметы и явления живой и
неживой природы;
учить
обучающихся
соотносить
явления
окружающей
действительности и деятельность человека;
формировать у обучающихся обобщенные представления о
характерных признаках групп и категорий предметов;
формировать у обучающихся обобщенные представления у
73

обучающихся о явлениях природы на основе сочетания частных
разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;
 учить обучающихся пользоваться в активной речи словесными
характеристиками и определениями, обозначающими качественное
своеобразие изученных групп предметов;
формировать у обучающихся временные представления (времена
года: лето, осень, зима, весна; время суток - ночь, день);
учить обучающихся расширять и дополнять выделяемые группы
предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического
опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и
представления;
продолжать расширять у обучающихся представления о свойствах и
качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми
категориями свойств и признаков;
формировать у обучающихся представления о вариативности
выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления
классификации; формировать у обучающихся представления о видах
транспорта; формировать у обучающихся временные представления (о
временах года, об их последовательности, о времени суток, днях недели);
 закрепить у обучающихся представления о времени и расширять
умение соотносить свою деятельность с категорией времени;
продолжать формировать у обучающихся представления о труде
людей и значимости той или иной профессии в жизни;
развивать у обучающихся элементы самосознания на основе
понимания изменчивости возраста и времени.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
называть свое имя, фамилию, возраст; называть город (населенный
пункт), в котором ребенок проживает; называть страну;
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый
сигнал светофора;
узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий:
врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
 выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели,
продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
называть отдельных представителей диких и домашних животных,
диких и домашних птиц и их детенышей; определять признаки четырех
74

времен года;
различать части суток: день и ночь.
Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной
коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного
словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной
диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной
культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
развивать у обучающихся вербальные формы общения с
педагогическим работником и другими детьми;
продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления,
чувства и мысли в речи;
 закрепить умение обучающихся пользоваться в речи
монологическими и диалогическими формами;
продолжать формировать у обучающихся грамматический строй
речи;
формировать понимание у обучающихся значения глаголов и
словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить
пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у,
из, между;
учить обучающихся употреблять в речи существительные в
родительном падеже с предлогами у, из;
расширять понимание обучающихся значения слов (различение
глаголов с разными приставками, употребление однокоренных
существительных);
учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и
составлять фразы по картинке;
 продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и
составлению рассказов по серии сюжетных картинок;
 закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них
воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить
утраченный элемент сюжета сказки;
75

 учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ
по сюжетной картинке;
продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной
модели-схеме; продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки,
пословицы и поговорки;
 поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и
поведение посредством речи;
 закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы
планирования своей деятельности;
 продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в
повседневном общении обучающихся и на специально организованных
занятиях.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
обучающихся;
 выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в
речевых высказываниях;
пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей
из трех - четырех словных фраз;
употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
понимать и использовать в активной речи предлоги "в", "на", "под",
"за", "перед", "около", "у", "из", "между"; использовать в речи имена
существительные и глаголы в единственном и множественном числе;
использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по
картинке;
прочитать наизусть 2 - 3 разученные стихотворения;
ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить
ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
 знать 1 - 2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
планировать в речи свои ближайшие действия.
2.2. Вариативные формы, способы и средства реализации
Программы
76

Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог
определяет самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и
обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей,
спецификой их образовательных потребностей и интересов. Существенное
значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и
обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной
группе детей.
Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы
реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей:
В дошкольном возрасте (3 года – 7 (8) лет)
‒ игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная,
режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и
др.);
‒ общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативнопознавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
‒ речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников,
активная диалогическая и монологическая речь);
‒
познавательно-исследовательская
деятельность
и
экспериментирование;
‒ изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу
ребенка;
‒ двигательная деятельность (основные виды движений,
общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и элементы
спортивных игр и др.);
‒ элементарная трудовая деятельность (самообслуживание,
хозяйственнобытовой труд, труд в природе, ручной труд);
‒ музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы
образования педагог может использовать следующие методы:
‒ организации опыта поведения и деятельности (при учение к
положительным формам общественного поведения, упражнение,
воспитывающие ситуации, игровые методы);
‒ осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на
77

моральные темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение
художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и
жизненных ситуаций, личный пример);
‒ мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы
развития эмоций, игры, соревнования, проектные методы);
При организации обучения традиционные методы (словесные,
наглядные, практические) дополняются методами, в основу которых
положен характер познавательной деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод– предъявление информации,
организация действий ребёнка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино и диафильмов,
просмотр компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей,
чтение); репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением
(упражнения на основе образца воспитателя, беседа, составление рассказов
с опорой на предметную или предметносхематическую модель);
‒ метод проблемного изложения- постановка проблемы и раскрытие
путиеѐ решения в процессе организации опытов, наблюдений;
‒ эвристический метод (частично-поисковый)– проблемная задача
делится на части–проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применении представлений в новых условиях);
‒ исследовательский метод– составление и предъявление
проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов
(творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать
различные средства, представленные совокупностью материальных и
идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные,аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются
следующие средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
прыгания, занятий с мячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные
предметы и др.); игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки,
видеофильмы
и
др.);
познавательно-исследовательской
и
78

экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для
исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты, модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в
том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический
материал и др.).
При выборе форм, методов, средств реализации Программы
образования важное значение имеет признание приоритетной субъективной
позиции ребенка в образовательном процессе. Педагог учитывает
субъектные проявления ребенка в деятельности: интерес к миру и культуре;
избирательное отношение к социокультурным объектами разным видам
деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной
деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении
деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании
продуктов деятельности. Выбор педагогом форм, методов, средств
реализации
Программы
образования,адекватных
образовательным
потребностями предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при
решении задач воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
Любые формы, способы, методы и средства реализации ООП ДО
осуществляются с учетом базовых принципов ФГОС ДО, то есть
обеспечивают активное участие ребенка в образовательном процессе в
соответствии со своими возможностями и интересами, личностноразвивающим характером взаимодействия и общения и др.
Образовательная деятельность в детском саду выстраивается с
опорой на следующие технологии, методы и приемы:
 Педагогические технологии на основе деятельностного подхода:
- Педагогическая технология –Метод проектов (Дж.Дьюи,
В.Килпатрик);
- Педагогическая технология самостоятельной исследовательской
деятельности детей (А.И.Савенков);
 Технология по установлению правил взаимодействия в разных
ситуациях:
- Букатов В.М. Социоигровые технологии.
 Игровые педагогические технологии:
79

-Педагогическая технология развивающих игр (Б.П.Никитин);
- Педагогическая технология «Блоки Дьенеша»;
- Педагогическая технология «Палочки Кюизенера».
 Педагогические технологии обучения и развития:
- Технология обучения детей раннего возраста – сенсорное развитие,
формирование общих сенсорных способностей (Л.А. Венгер и др.).
- Для развития игровой деятельности «Концепция организации
сюжетно-ролевой игры вдетском саду» Н.А. Михайленко, Н.А. Короткова;
- Для развития детей в конструктивной деятельности как
эффективные,
выделены
технологии
по
конструированию
из
пластмассовых деталей, робототехнике, оригами, метод моделирования,
информационно-коммуникационные технологии;
- Для музыкальной деятельности: метод моделирования,
информационно-коммуникационные технологии, метод проектов.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР:
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ЗПР будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителями (законным представителям). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим
коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями
обучающихся, так как их родители (законные представители) также
нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной из
80

важнейших задач является просветительско-консультативная работа с
семьей, привлечение родителей (законных представителей) к активному
сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности
Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении
имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
1.Коллективные формы взаимодействия:
1.1 Общие родительские собрания (поводятся администрацией
Организации 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи:
–информирование и обсуждение с родителям (законным
представителям) задач и содержание коррекционно-образовательной
работы;
–решение организационных вопросов;
–информирование родителей (законных представителей) по вопросам
взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и
социальными службами.
1.2
Групповые
родительские
собрания.
Проводятся
педагогическими работниками не реже 3-х раз в год и по мере
необходимости.
Задачи:
–обсуждение с родителям (законным представителям) задач,
содержания и форм работы;
–сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
–решение текущих организационных вопросов.
2. Индивидуальные формы работы:
2.1. Анкетирование и опросы (проводятся по планам
администрации, педагогических работников по мере необходимости).
Задачи:
–сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение
запросов родителей (законных представителей) о дополнительном
образовании обучающихся;
–определение оценки родителям (законным представителям)
эффективности работы специалистов и воспитателей;
–определение оценки родителям (законным представителям) работы
ДОО.
81

2.2 Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам
родителей (законных представителей) и по плану индивидуальной работы с
родителям (законным представителям).
Задачи:
–оказание
индивидуальной
помощи
родителям
(законным
представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания;
–казание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и
учителями-логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о
ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов
взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,
тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения:
3.1. Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных
для родителей (законных представителей) местах (например, "Готовимся к
школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как
выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать
способности ребенка дома").
Задачи:
– информирование родителей (законных представителей) об
организации коррекционно-образовательной работы в Организации;
– информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
– ознакомление родителей (законных представителей) с формами
продуктивной деятельности обучающихся;
- привлечение и активизация интереса родителей (законных
представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей: Задания и
методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
Задачи:
– создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;
82

– наглядное обучение родителей (законных представителей) методам
и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Созданиесовместных детско-родительских проектов (несколько проектов в
год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.
4.2 Опосредованное интернет-общение. Создание интернетпространства групп, электронной почты для родителей (законных
представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в
курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным
причинам не посещает дошкольную образовательную организацию.
Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить
различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями
дошкольников
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями):
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение
его с родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с
ребенком создает оптимальные условия для более эффективного
выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.
Педагогическая работа с родителям (законным представителям)
направлена на решение следующих задач:
повышение педагогической компетентности у родителей (законных
представителей);
формирование потребности у родителей (законных представителей)
в содержательном общении со своим ребенком;
обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям воспитания и обучения обучающихся; создание в семье
адекватных условий воспитания обучающихся.
Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в
83

двух формах - индивидуальной и групповой.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей
(законных представителей) формируются навыки сотрудничества с
ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.
При групповой форме даются психолого-педагогические знания об
условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных
представителей), обучение родителей (законных представителей)
педагогическим технологиям коррекционноразвивающего обучения и
воспитания обучающихся.
Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная;
лекционнопросветительская; практические занятия для родителей
(законных представителей); организация "круглых столов", родительских
конференций, детских утренников и праздников.
В ходе использования этих форм работы родители (законные
представители) получают ответы на интересующие их вопросы,
касающиеся оценки специалистами уровня психического развития
обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по
организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
На лекционных занятиях родители (законные представители)
усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания
обучающихся; знакомятся с современной литературой в области
психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся. На
практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с
приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него
навыков самообслуживания и социального поведения.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом
следующих факторов:
 социального положения семьи;
особенностей характера взаимодействия родителей (законных
представителей) с ребенком;
позиции родителей (законных представителей) по отношению к его
воспитанию;
уровня их педагогической компетентности.
Методы работы с родителям (законным представителям): беседы,
анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение
вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
84

Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к
изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом
влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее
включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу
с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания
родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении
воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные
способы взаимодействия со своим ребенком.
Основными направлениями сопровождения семей являются
следующие:
психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в
первую очередьматери и ребенка;
психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных
возможностей развития ребенка;
 составление программы реабилитационных мероприятий с семьей;
повышение информированности родителей (законных представителей) о
способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в
решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной
подготовки обучающихся и дальнейшем школьном обучении;
обучение родителей (законных представителей) элементарным
методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным
видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных
представителей) в решении личных проблем и негативного эмоционального
состояния.
Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое
обследование
характера
взаимодействия
родителей
(законных
представителей) с ребенком, совместно с педагогическими работниками
разрабатывает программу сопровождения семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для
оказания эмоциональной поддержки каждому из них и формирования
положительного взаимодействия со своим ребенком.
Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям
(законным представителям).
Именно проблемы личностного развития и поведения, общения
обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть
решены
совместно:
специалистами
с
родителям
(законным
85

представителям).
Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным
линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения
ребенка. При разработке программы учитываются как общие, так и
специфические образовательные потребности ребенка, определяются
педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на
коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям
(законным представителям) дается информация об условиях, необходимых
для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в
семье. Специалисты периодически консультируют родителей (законных
представителей) по вопросам динамики развития ребенка и организации
деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
Важно также взаимодействие музыкального руководителя и
инструктора по физическому воспитанию с родителям (законным
представителям). Учитывая во многих случаях наличие у обучающихся
нарушения общения и трудности его формирования, можно говорить о том,
что именно с помощью музыки родители (законные представители) могут
установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию
положительного взаимодействия между детьми и педагогическим
работником. Тоже относится и к физкультурным занятиям.
Инструктор по физической культуре помогает родителям (законным
представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в
процессе проведения подвижных игр.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических
знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств
педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в
ходе семейного воспитания.
Повышается общая родительская
компетентность:
чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий;
повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит
гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения
заложены следующие принципы:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребёнка: в
86

соответствии с Законом об образовании у родителей (законных
представителей) обучающихся не только есть преимущественное право на
обучение и воспитание детей, но именно они обязаны заложить основы
физического, нравственного и интеллектуального развития личности
ребёнка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) должна
быть доступна актуальная информация об особенностях пребывания
ребёнка в группе; каждому из родителей (законных представителей)
должен быть предоставлен свободный доступ в ДОО; между педагогами и
родителями (законными представителями) необходим обмен информацией
об особенностях развития ребёнка в ДОО и семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во
взаимоотношениях педагогов и родителей (законных представителей): при
взаимодействии педагогу необходимо придерживаться этики и культурных
правил общения, проявлять позитивный настрой на общение и
сотрудничество с родителями (законными представителями); важно этично
и разумно использовать полученную информацию как со стороны
педагогов, так и со стороны родителей (законных представителей) в
интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при
взаимодействии
необходимо
учитывать
особенности
семейного
воспитания, потребностиродителей (законных представителей) в
отношении образования ребёнка, отношение к педагогу и ДОО,
проводимым мероприятиям; возможности включения родителей (законных
представителей) в совместное решение образовательных задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении
взаимодействия необходимо учитывать особенности и характер отношений
ребёнка с родителями (законными представителями), прежде всего, с
матерью (преимущественно для детей младенческого и раннего возраста),
обусловленные возрастными особенностями развития детей.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в
образовательную деятельность педагоги используют специально
разработанные (подобранные) дидактические материалы для организации
совместной деятельности родителей (законных представителей) с детьми в
семейных условиях в соответствии с образовательными задачами,
реализуемыми в ДОО. Эти материалы сопровождаются подробными
инструкциями по их использованию и рекомендациями по построению
взаимодействия с ребёнком (с учётом возрастных особенностей). Кроме
того, педагоги активно используют воспитательный потенциал семьи для
87

решения образовательных задач, привлекая родителей (законных
представителей)
к
участию
в
образовательных мероприятиях,
направленных на решение познавательных и воспитательных задач.
Незаменимой формой установления доверительного делового
контакта между семьей и ДОО является диалог педагога и родителей
(законных представителей). Диалог позволяет совместно анализировать
поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины проблем и искать
подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге
проходит просвещение родителей (законных представителей), их
консультирование по вопросам выбора оптимального образовательного
маршрута для конкретного ребёнка, а также согласование совместных
действий, которые могут быть предприняты со стороны ДОО и семьи для
разрешения возможных проблем и трудностей ребёнка в освоении
адаптированной бразовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные
методы, приемы и способы взаимодействия с семьями воспитанников, в
зависимости от стоящих перед ними задач. Сочетание традиционных и
инновационных технологий сотрудничества позволит педагогам ДОО
устанавливать доверительные и партнерские отношения с родителями
(законными
представителями),
эффективно
осуществлять
просветительскую деятельность и достигать основные цели взаимодействия
ДОО с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста.

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
задержкой психического развития:
1. Целью программы коррекционной работы: создание
специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать
особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
1) выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с
ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом
развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной
деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
2) проектирование и реализация содержания коррекционно88

развивающей работы в соответствии с особыми образовательными
потребностями ребенка;
3)
выявление
и
преодоление
трудностей
в
освоении
общеобразовательной и коррекционной программ, создание психологопедагогических условий для более успешного их освоения;
4) формирование функционального базиса, обеспечивающего
успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования
сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической
деятельности,
стимуляции познавательной активности;
5) целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи; целенаправленная коррекция недостатков и
трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной,
игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
6) создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО
на завершающих его этапах;
7)
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных
особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
8) осуществление индивидуально ориентированного психологопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей, обучающихся в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ППк 1.
2. Структурные компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с
ЗПР и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля
направлена на выявление недостатков в психическом развитии,
индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие
направления:
1) коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики; предупреждение и преодоление недостатков в
эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
1

ФАОП ДО пункта 45. (стр. 569-570)

89

2) развитие коммуникативной деятельности;
3) преодоление речевого недоразвития и формирование языковых
средств и связной речи;
4) подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений
чтения и письма;
5) коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
6) коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции;
7) коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой
памяти;
8) коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на
уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического
мышления;
9) формирование пространственных и временных представлений;
10) развитие предметной и игровой деятельности;
11) формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурных компонентах;
12) стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с
родителями (законным представителям) и разработку вопросов
преемственности в работе педагогических работников образовательных
организаций.
4.
Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение сферы профессиональной компетентности педагогических
работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по
работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР,
но и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач
социально-педагогического блока является привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Этапы коррекционной работы
Этап I
Основная цель - развитие функционального базиса для развития
высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций
и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой
коммуникативной активности ребенкаПреодолевая недостаточность
90

сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо
создавать условия для становления ведущих видов деятельности:
предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в Организацию в 2,5 - 3 года, что оптимально, то целесообразно
сразу начинать пропедевтическую работу 1-ого этапа. Если обучающиеся с
ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и
речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в
совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение
полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорноперцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с
использованием вербальных и невербальных средств общения.
Этап 2
Основная цель - формирование и развитие высших психических
функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для
ситуативноделового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагогические
работники.
Важно
обеспечить
полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и
другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов
91

психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием
речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных
операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также
элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых
средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания
сложных
предложно-падежных
конструкций,
целенаправленное
формирование языковой программы устного высказывания, навыков
лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой
деятельностей. Развитие умственных способностей дошкольника
происходит через овладение действиями замещения и наглядного
моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление
имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметнопрактической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического
процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их
мотивационных,
ориентировочно-операционных
и
регуляционных
компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать
инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и
исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
92

незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
Этап 3
Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения
целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков,
основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного
образования и формирование значимых в школе навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления,
формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в
работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она
включает в себя традиционные направления по формированию фонетикофонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое
внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей
планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является
обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок
для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой
коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию
способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по
преодолению
негативных
качеств
формирующегося
характера,
предупреждению
и
устранению
аффективных,
негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно93

этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного
становления и социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
4. Организация диагностической работы как основы
образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем
указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка
индивидуального развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
обучающихся дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика
развития обучающихся (выявление и изучение индивидуальнопсихологических особенностей, обучающихся), которую проводят
педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической
диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционнопедагогическом процессе, играет роль индикатора результативности
оздоровительных,
коррекционно-развивающих
и
воспитательнообразовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком
образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также
94

особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и
на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной
работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка
знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология
психолого-педагогического
сопровождения
обучающихся с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках
диагностической работыы (ФАОП ДО п.45.13.):
1. Изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в
заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
2. Глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление
индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной
деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и
представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
3. с учетом данных психолого-педагогической диагностики
определение
причин
образовательных
трудностей
и
особых
образовательных
потребностей
каждого
ребенка,
адаптация
образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
4. изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания обучающихся с ЗПР;
5. изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
6. в период подготовки ребенка к школьному обучению перед
специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение
параметров психологической готовности и рекомендация наиболее
эффективной формы школьного обучения. Воспитатели в диагностической
работе используют только метод наблюдения и анализируют
образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы,
то есть решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных
методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов
является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет
95

особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности
ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия
позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ
коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера
взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень
развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные
образовательные
потребности
ребенка
определяются с учетом показателей речевого, познавательного и
личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты
психолого-педагогической
диагностики
могут
использоваться для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а
также позволят определить содержание образовательной работы с
ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
детьми
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями):
Специфической особенностью Программы является коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми,
имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение).
Коррекционные задачи направлены на формирование возрастных
психологических новообразований и становление различных видов детской
деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые
происходят в процессе организации специальных занятий при
преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления
коррекционно-педагогической работы с детьми:
- формирование личностно-ориентированного взаимодействия
педагогического работника с ребенком при использовании различных форм
общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно96

действенное);
- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы
положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к
себе («Я сам»);
- развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и
другими воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе
совместной деятельности («Я и другие»);
- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и
явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и
неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ
экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным традициям и общечеловеческим ценностям («Я и
окружающий мир»);
- формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание
самостоятельности в быту): формирование культурно-гигиенических
навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап
в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения
культурно-гигиеническим
навыкам
дошкольников
с
умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом
личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на
создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок,
достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится
умелым, более независимым от педагогического работника, уверенным в
своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для
коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся
отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
- формирование предметных действий, игры: специалист,
проводящий
данную
работу,
должен
научить
обучающихся
целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его
из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся
предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать
коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
- формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за
веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку,
ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых:
закладывает основы для возникновения у обучающихся специфических
манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся
97

складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я».
Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к
осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной
памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в
словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
Познавательное развитие.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного
анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при
этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе
целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно
становятся более дифференцированными и систематизированными за счет
формирования
связей
внутри
определенного
анализатора
и
межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у
обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде
перцептивных действий - действия рассматривания, выслушивания,
ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем
сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является
своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со
словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом,
обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении
образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более
четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во
всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их
восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к
появлению образа-представления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на
развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования
целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и
восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития
ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В
подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на
формирование у обучающихся образовпредставлений в рамках упомянутых
выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской
98

деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно
изменяются
способы
ориентировки
ребенка
в
окружающей
действительности;
возникают
новые
средства
ориентировки;
содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой
объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и
понимание смысла этой деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию
мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности,
формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между
основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом
и образом. Формирование мышления включает работу по развитию
наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена
на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма
мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена
на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое
отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагогического
работника: активизировать эмоциональное отношение обучающихся к
самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее
решения педагогический работник использует совместные действия с
ребенком,
действия
по
подражанию,
речевое
сопровождение
самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными
действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а
также развитию у обучающихся подражательных возможностей.
Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого
года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и
возможно проводить целенаправленные занятия по формированию
мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет
в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития
наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:
- формированию у обучающихся способов усвоения общественного
опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по
словесной инструкции);
- сенсорному развитию (умение воспринимать, запоминать,
99

различать, выделять по образцу предметы, группировать их по
определенному количественному или качественному признаку, отвлекаясь
от других свойств предметов и их функционального назначения);
- познавательному развитию (умение сравнивать, анализировать,
обобщать,
устанавливать
причинно-следственные
отношения
и
зависимости, рассуждать);
- развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего
качественные и количественные признаки предметов, количественные
отношения, действия с множествами, формирование грамматического
строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в
умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся
получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную
целостную систему знаний, отражающую существенные связи и
зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть,
слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта
неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений,
восприятия, представлений.
Формируя адекватные представления об окружающем, создается
чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний
объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в
мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о
строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности
человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом,
ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками
человека, у обучающихся формируются представления о функциональном
назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах
действия с ними.
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной
коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного
словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной
диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной
культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С
100

детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию
умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных
предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с
детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и
коррекцию специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к
обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она
направлена на формирование как общих интеллектуальных умений
(принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей
деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных
направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и
обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми
совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая
продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения
(седьмой год жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму.
Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у обучающихся
умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту работу проводят в
подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаковосимволическими средствами.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
- Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном
взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических
работников.
- Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным
представителям), обеспечивающая единство требований к развитию речи
ребенка и закрепление изученного материала.
- Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного
наглядного и дидактического материала.
- Многократное закрепление содержания программного материала и
его соответствие возможностям ребенка.
- Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и
их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
- Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителялогопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке
логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого
достижения ребенка со стороны педагогических работников, работа с
родителями (законным представителям).
101

Принципы построения индивидуальных программ:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого
ребенка,
- учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
- учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития
каждого ребенка,
- прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики. 6)
Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова,
отдельные слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
- создание предпосылок развития речи;
- расширение понимания речи;
- совершенствование произносительной стороны речи;
- совершенствование тонкой ручной моторики; - развитие ритма;
- развитие дыхания;
- развитие речевого дыхания и голоса;
- развитие артикуляторной моторики;
- развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
Задачи I этапа:
- Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
- Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с
помощью аморфных слов-корней (машина - «би-би»; паровоз: «ту-ту»).
- Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания:
«Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит?», «Как
ворона каркает?».
- Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
- Стимулировать формирование первых форм слов.
- Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и
более слогов слитно.
- Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные
предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!»,
«Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!».
102

Задачи II этапа:
- Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять
игрушку среди других по описанию педагогического работника, объяснять
свой выбор).
- Накопление и расширение словаря (использовать настольнопечатные игры).
Формирование
двухсловных
предложений
(использовать
предметно-игровые действия).
- Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
- Постановка гласных звуков. Логопедическая работа начинается с
комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до
сложных. Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед
зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
- по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка
звуков по подражанию получается крайне редко);
- механический способ;
- постановка от других звуков, правильно произносимых;
- постановка звука от артикуляторного уклада; - смешанный (когда
используются различные способы).
Задачи III этапа:
- Уточнение и расширение словарного запаса (использовать
дидактические игры, настольно-печатные).
- Расширение объема фразовой речи.
- Формирование грамматического строя речи.
- Развитие понимания грамматических форм существительных и
глаголов. - Работа по словоизменению и словообразованию.
- Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка
согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
- Активизация диалогической речи (использовать элементы
театрализованной игры).
- Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.

2.6. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания МКДОУ «Мартюшевский детский сад
«Искорка» (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение
процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований
103

Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» и составлена на основе Федеральной рабочей
программы воспитания (ФОП ДО, пункт 29), основана на воплощении
национального воспитательного идеала, который понимается как высшая
цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на
развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных
ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у
обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и
правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного
уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и
окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного,
составляют традиционные ценности российского общества. Традиционные
ценности — это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение
граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в
основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое
уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и
культурном развитии многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к
традиционным ценностям российского общества - жизнь, достоинство,
права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение
Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы,
крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над
материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм,
взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность
поколений, единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в
содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с
возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания
104

Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического
направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как
возрастные характеристики возможных достижений ребёнка, которые
коррелируют с портретом выпускника ДОО и с традиционными
ценностями российского общества.
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие каждого
ребёнка с учётом его индивидуальности и создание условий для
позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей
российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных
ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и правилах
поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру
(природному и социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе
нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в
обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на
духовных отечественных традициях, внутренней установке личности
поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного
потенциала ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и
саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды,
создания воспитывающих общностей.
Принципы воспитания:
105

Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на
следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод
личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности,
патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей
и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание
и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание
основывается на культуре и традициях России, включая культурные
особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его
к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную
рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной
системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
работника: значимость совместной деятельности педагогического
работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса,
при котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Программа воспитания в полном объеме представлена в ООП ДО.

106

III. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие обучающихся
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с задержкой психического развития:
Направлениями
деятельности
Организации,
реализующей
Программу, являются:
1) развитие физических, интеллектуальных, нравственных,
эстетических и личностных качеств;
2) формирование предпосылок учебной деятельности; сохранение и
укрепление здоровья;
3) коррекция недостатков в физическом и (или) психическом
развитии обучающихся;
4) создание современной развивающей предметно-пространственной
среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;
5) формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых
образовательных потребностей, обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую
помощь как в группах комбинированной и компенсирующей
направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится
педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО,
разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано
в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две
программы: АОП ДО для обучающихся с ЗПР и основная образовательная
программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по
АОП ДО, разработанной на базе Программы с учетом особенностей
психофизического
развития
и
индивидуальных
возможностей,
107

обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:
1. формирование личности ребенка с использованием адекватных
возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов
обучения и воспитания;
2. создание оптимальных условий совместного обучения
обучающихся с ЗПР и здоровых обучающихся с использованием
адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов,
организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
3. личностно-ориентированный подход к организации всех видов
детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в
текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата
действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и
осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР
соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и
глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии,
учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей
(законных представителей). В ее структуру, в зависимости от
психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести
недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных
программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в
общеобразовательной группе реализуется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями
(законными представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки
ребенка с ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам
инклюзивного процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной
адаптации ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа
предполагает
создание
следующих
психолого108

педагогических условий, обеспечивающих развитие обучающихся с
задержкой психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР
дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
педагогических
работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается,
что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая
собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение
нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с
достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ЗПР, учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально
организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых
представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее
освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного
развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной
из причин задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные
условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников,
направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения
новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и
109

мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным
условием
является
составление
индивидуального
образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и
дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих
при освоении основной образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей;
содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
обучающихся с
умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями):
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ
базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет
специальные условия дошкольного образования обучающихся этой
категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не
только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка
соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения
комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных
задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и
воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Содержание Программы строится с учетом жизненно важных
потребностей обучающихся, лежащих в зоне актуального и потенциального
развития ребенка.
Определить содержание индивидуальной программы обучения
педагогические работники могут после проведения педагогической
диагностики.
Именно потребности обучающихся с нарушением интеллекта, в том
числе и образовательные, определяют те предметные области, которые
являются значимыми при разработке программ коррекционно110

развивающего воспитания и обучения.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями
являются: совершенствование общей моторики, развитие тонкой ручной
моторики, зрительной двигательной координации, формирование
произвольного внимания, развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве, совершенствование нагляднообразного и формирование элементов словесно-логического мышления,
формирование связной речи и речевого общения, формирование элементов
трудовой деятельности, расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке
содержания обучения и воспитания обучающихся с нарушением
интеллекта. При этом надо всегда помнить, что основное содержание
программы направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его
физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.
Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Обеспечение эмоционального благополучия ребенка достигается за
счет уважения к его индивидуальности, чуткости к его эмоциональному
состоянию, поддержки его чувства собственного достоинства. В ДОО
педагоги создают атмосферу принятия, в которой каждый ребенок
чувствует, что его ценят и принимают таким, какой он есть; могут
выслушать его и понять.
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог:
- общается с детьми доброжелательно;
- внимательно выслушивает детей, показывает, что понимает их
чувства, помогает делиться своими переживаниями и мыслями;
- помогает детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
- создает ситуации, в которых дети при помощи разных культурных
средств (игра, рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к
личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том числе
происходящим в детском саду;
- обеспечивают в течение дня чередование ситуаций, в которых дети
играют вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в
небольшой группе детей.

111

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
В соответствии со Стандартом, РППС обеспечивает и гарантирует:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
•
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и
воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
•построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
При проектировании РППС учтены:
112

- этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и
природно-климатические условия;
- возраст, опыт, уровень развития детей и особенностей их
деятельности-содержание воспитания и образования;
- задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
- возможности и потребности участников образовательной
деятельности
(детей
и
их
семей,педагоговидругихсотрудников,участниковсетевоговзаимодействияип
р.).
РППС соответствует:
- требованиям ФГОС ДО;
- Программе;
- материально-техническим и медико-социальным условиям
пребывания детей в ДОО;
- возрастным особенностям детей;
- воспитывающему характеру образования детей;
- требованиям безопасности и надежности.
РППС обеспечивает:
- целостность образовательного процесса и включает всё
необходимое для реализации содержания каждого из направлений развития
и образования детей (согласно ФГОС ДО.)
- возможность реализации разных видов индивидуальной и
коллективной деятельности: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, продуктивной и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС:
• содержательная насыщенность – включает средства обучения,
материалы, инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность всех категорий детей,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность
самовыражения детей;
• трансформируемость – обеспечивает возможность изменений
РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
113

меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей, пространство
может быть быстро трансформировано самими детьми для своей игры; •
полифункциональность – обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих РППС (детской мебели, мягких модулей,
ширм, природных материалов) в разных видах детской активности,
используются разнообразные полифункциональные предметы и материалы
(разноцветные кусочки ткани могут быть использованы для аппликации
или для пошива кукольной одежды);
• вариативность среды предполагает, наличие в группе различных
пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также
разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала,
появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей
• доступность – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в
том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
• безопасность – все элементы РППС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасности их использования, такими как
санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной
безопасности.
3.3. Материально-техническое обеспечение Программы,
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Учебно-методическое
обеспечение
реализации
Программы
Предусмотрено различное учебно-методическое обеспечение, необходимое
для организации различных форм образовательной деятельности
(исследовательской деятельности и экспериментирования, игры и т.д.) с
учетом потребностей, возможностей, интересов и инициативы
воспитанников во всех образовательных областях.
Использование учебно-методического обеспечения регламентировано
(предусмотрены инструкции, порядок работы и пр.)
Методические пособия для решения задач образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие»:
О.В
Чермашенцева
«Основы
безопасного
поведения
114

дошкольников:занятия,
планирование,
рекомендации/Волгоград:Учитель,2020 г.
- Т.А. Шорыгина. Беседы об основах безопасности с детьми 5-8 лет.М.:ТЦ Сфера,2014
- Т.А.Шорыгина. Правила пожарной безопасности для детей 5-8 лет.М.:ТЦ Сфера 2006 г.
- Л.В. Абрамова, И.Ф.Слепцова. Социально-коммуникативное
развитие дошкольников. Подготовительная к школе группа 6-7лет.М.:Мозаика-Синтез,2020 г.
Методические пособия для решения задач образовательной области
«Познавательное развитие»:
А.Е.Чистякова. Экспериментальная деятельность для детей среднего
и старшего возраста С.-П.Детство-ПРЕСС, 2014
- Людмила Куцакова: Конструирование и художественный труд в
детском саду. Программа и конспекты занятий. ФГОС ДО М.:Мозаика –
Синтез 2022
- О. Б. Дыбина. Занятия по ознакомлению с предметным и
социальным окружением. Подготовительная группа – М.: Мозаика-Синтез,
2021г..
- КРО Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие математических
представлений. Конспекты занятий для работ с детьми с ЗПР 6-8 лет.- 2-е
изд., испр. и доп. - М МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022.- 128с.
О.А. Соломенникова. Ознакомление с природой в детском саду.
Старшая группа.- М.: Мозаика – Синтез, 2020.
С.Н. Николаева Парциальная программа «Юный эколог». Система
работы в подготовительной к школе группе детского сада. – М.МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. – 208с.
Е,В.
Лосева.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности у дошкольников. -СПб.:ООО «Издательство «Детство пресс»
,2013
Шатова А.Д. Тропинка в экономику. Программа. Методические
рекомендации. Конспекты занятий с детьми 5-7 лет. М.: «Вентана-Граф»,
2015, 46с.
- Г.П. Поварницина, Ю.А. Киселева. авт.-сост. Финансовая
грамотность
дошкольника.
Программа
кружка,
ресурсный
и
диагностический материал, занятия и игры. Изд. 2-е, испр.- Волгоград:
Учитель.-186с.ISBN 978-5-7057-5685-8
- Шорыгина Т.А. Беседы об экономике: Методические рекомендации.
115

– 3-е изд., испр. И доп.- М: Сфера, 2020- 96с.
- КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Ознакомление с окружением
миром. Конспеккт занятий для работы с детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е изд.,
испр. и доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 216с.
Методические пособия для решения задач образовательной
области «Речевое развитие»:
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Подготовительная
группа. - М: МозаикаСинтез, 2020.
- КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого
восприятия. Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е
изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2022.-128с.
Коррекционно-развивающая работа:
 КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого
восприятия. Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 6-8 лет. - 2-е
изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2022. - 128с.
 КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие математических
представлений. Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР - 2-е изд.,
испр. и доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 216с.
 КРО И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Ознакомление с
окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми с ЗПР 6-8
лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021. - 208с.

116

117

3.4. Расписание занятийучителя-дефектолога
День недели
Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

Время
9.00-9.20
9.40-10.10
11.00-11.30
9.00-9.20
9.30-9.50
11.10-11.40
8.50-9.20
9.40-10.00
10.10-10.30
11.00-11-30
8.55-9.25
9.35-10.05
10.10-10.30
10.55-11.25
9.00-9.30
10.10-10.25
10.30-11.00

Группы
Средняя группа Б
Подготовительная группа Б
Подготовительная группа Б
Средняя группа Б
Средняя группа Б
Подготовительная группа Б
Подготовительная группа Б
Средняя группа Б
Средняя группа Б
Подготовительная группа Б
Подготовительная группа Б
Подготовительная группа Б
Средняя группа Б
Подготовительная группа Б
Подготовительная группа Б
Средняя группа Б
Подготовительная группа Б

118

Образовательная деятельность
Формирование элементарных математических представлений
Формирование элементарных математических представлений
Индивидуальное занятие
Развитие речи
Индивидуальное занятие
Индивидуальное занятие
Ознакомление с предметным и социальным окружением
Ознакомление с предметным и социальным окружением
Индивидуальное занятие
Индивидуальное занятие
Формирование элементарных математических представлений
Развитие речи
Индивидуальное занятие
Индивидуальное занятие
Ознакомление с предметным и социальным окружением
Индивидуальное занятие
Индивидуальное занятие

3.5. Тематическое планирование
1-ая неделя
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь

Декабрь
Январь
Февраль
Март

2-ая неделя

3-я неделя

4-ая неделя

ТН "Важное о
безопасности"

ТН "Что окружает нас в
лесу"

ТН "Детский сад"

ТН "Овощи"

ТН "Ягоды и фрукты"

ТН "Осень"

ТН "Одежда"

ТН "Инструменты"
ТОП «Многонациональная
страна»
ТН "Профессии"

Творческие каникулы
"В мире доброты"

ТН "Мой дом"

ТН "Мебель"

ТН "Зима"

ТН "Спорт"

ТН "Новый год"

ТН "Посуда"

ТН "Продукты питания"

ТН "Домашние животные
и их детеныши"

ТН "До свидания лето!
Здравствуй детский сад"

ТН "Игрушки"

ТН "Я-человек"

ТН "Наша армия"

ТН "Ай да масленица!"

ТН "Весна"

Творческие каникулы
"Старые добрые сказки"

ТН "Театр"

ТН "Космос"

ТН "Подводный мир"

ТН "Птицы весной"

ТН "Насекомые"

ТОП Наука
ТН "Мамин праздник"

Апрель

ТОП "Здоровье"

Май

ТН "Весна Победы!"

ТН "Дикие животные и
их детеныши"

119

ТН "Моя планета"
ТН "Цветы"

5-я неделя

ТН "Моя семья"

ТН "Транспорт"

IV. Дополнительный раздел
Краткая презентация Программы
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
2)
коррекция
недостатков
психофизического
развития
обучающихся;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся,
развитие
их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития
обучающихся;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в
вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья, обучающихся;
10) обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
Возрастные категории детей с задержкой психического
120

развития:
–вторая младшая группа(3-4 лет)– 1 воспитанник.
– средняя группа (4-5 лет) – 4 воспитанника;
– подготовительная группа (6-7 лет) – 1 воспитанника.
Возрастные категории детей с умственной отсталостью:
– подготовительная группа (6-7 лет) – 1 воспитанника.
Рабочая
программа
учителя-дефектологанаправлена
на
реализацию адаптированных образовательных программ для детей с
ОВЗ (ЗПР, УО) реализуется в группе компенсирующей направленности
в рамках инклюзивного образования.
В соответствии со Стандартом Программа построена на
следующих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2)
Сохранение уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер
взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и
обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип
предполагает подбор образовательными организациями содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР:
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ЗПР будут недостаточно
успешными без постоянного контакта с родителями (законным
представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии
ребенка,
чтобы
обеспечить
непрерывность
коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
121

Домашние
задания,
предлагаемые
учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР:
1.Коллективные формы взаимодействия:
1.1 Общие родительские собрания (поводятся администрацией
Организации 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного
года).
1.2
Групповые
родительские
собрания.
Проводятся
педагогическими работниками не реже 3-х раз в год и по мере
необходимости.
2. Индивидуальные формы работы:
2.1. Анкетирование и опросы (проводятся по планам
администрации, педагогических работников по мере необходимости).
2.2 Беседы и консультации специалистов (проводятся по
запросам родителей (законных представителей) и по плану
индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и
учителями-логопедами групп один раз в неделю во второй половине
дня.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о
ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и
методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних
условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения:
3.1. Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в
удобных для родителей (законных представителей) местах (например,
"Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в
развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать
ребенку", "Как развивать способности ребенка дома").
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану
воспитательно-образовательной работы.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей:Задания и
122

методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителям (законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
4. Проектная деятельность
4.1.
Совместные
и
семейные
проекты
различной
направленности. Создание совместных детско-родительских проектов
(несколько проектов в год):
4.2 Опосредованное интернет-общение. Создание интернетпространства групп, электронной почты для родителей (законных
представителей):
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями
дошкольников
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями):
Важнейшим фактором развития психики ребенка является
общение его с родителями (законными представителями).
Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные условия для
более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами
здоровья после рождения.
Педагогическая работа с родителям (законным представителям)
направлена на решение следующих задач:
повышение педагогической компетентности у родителей
(законных представителей);
формирование
потребности
у
родителей
(законных
представителей) в содержательном общении со своим ребенком;
обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям воспитания и обучения обучающихся; создание в семье
адекватных условий воспитания обучающихся.
Работа
с
родителямим
(законным
представителям)
осуществляется в двух формах - индивидуальной и групповой.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей
(законных представителей) формируются навыки сотрудничества с
ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.
При групповой форме даются психолого-педагогические знания
об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное)
психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации
родителей (законных представителей), обучение родителей (законных
представителей)
педагогическим
технологиям
123

коррекционноразвивающего обучения и воспитания обучающихся.
Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная;
лекционнопросветительская; практические занятия для родителей
(законных
представителей);
организация
"круглых
столов",
родительских конференций, детских утренников и праздников.
В ходе использования этих форм работы родители (законные
представители) получают ответы на интересующие их вопросы,
касающиеся оценки специалистами уровня психического развития
обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по
организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
На лекционных занятиях родители (законные представители)
усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания
обучающихся; знакомятся с современной литературой в области
психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся. На
практических занятиях родители (законные представители) знакомятся
с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него
навыков самообслуживания и социального поведения.
В содержательном разделе описано:
- содержание модулей образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями обучающихся с ЗПР и УО в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие,
физическое развитие, а также особенности реализации Программы;
– взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников ОВЗ;
– программа коррекционно – развивающей работы с детьми с
ОВЗ;
– особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик;
Организационный раздел содержит описание:
– психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие
ребенка с ЗПР;
–
особенности
организации
развивающей
предметнопространственной среды;
– расписание занятий учителя-дефектолога;
– тематическое планирование.

124